Текст книги "Формирование математической компетентности студентов направления подготовки «Прикладная информатика» на бипрофессиональной основе"

Проведем покомпонентный анализ структуры математической компетентности студентов специальности прикладная информатика по профилям.

Остановимся на особенностях формирования мотивационно-ценностного компонента математической компетентности студентов направления «Прикладная информатика (по профилям)». Принцип единства познавательных и эмоциональных процессов давно закрепился в отечественной науке [279]. Успешное освоение и использование знаний невозможно без сформированного мотивационно-ценностного отношения к изучаемому предмету.

Мотивационно-ценностный компонент математической компетентности включает в себя:

● интерес студентов к математической подготовке и осознание ее значимости для будущей профессиональной деятельности;

● понимание необходимости использования математического аппарата для эффективного функционирования в различных ситуациях профессиональной деятельности;

● желание повысить свой уровень математической подготовки и приобрести новые знания и навыки для применения их в профессиональной деятельности;

● интерес к различным видам деятельности на занятиях по математике [77].

Значимость мотивационного аспекта в обучении математике подчеркивается многими отечественными учеными (В. А. Далингер [70], Т. А. Иванова [88], Е. И. Лященко [142], Г. И. Саранцев [223], И. М. Смирнова [243], П. М. Эрдниев [303] и др.). Особенность специальности «Прикладная информатика» состоит в том, что у студентов должны сформироваться мотивация и ценностное отношение к использованию математики как в области информатики, так и в решении задач, возникающих в другой предметной области – области психологии. Достижение высокого уровня развития мотивационно-ценностного компонента в данных условиях предполагает наличие системного, целостного взгляда на профессиональную деятельность, понимание места математического знания в решении профессиональных задач в междисциплинарных областях, видение межпредметных связей. Эти обстоятельства предъявляют особые требования к разработке методики обучения математике на основе бипрофессионального подхода.

Методология исследования мотивации отличается некоторой неопределенностью, поскольку даже сам предмет исследования трактуется различными авторами и различными школами по-разному. Проблема мотивации и мотивов учебной деятельности является одной из важнейших в педагогике и вызывает неизменный интерес как отечественных (В. Г. Асеев [13], В. К. Вилюнас [47, 48], В. И. Ковалев [101, 102], А. Н. Леонтьев [131], М. Ш. Магомед-Эминов [143, 144], В. С. Мерлин [173], П. В. Симонов [232], Д. Н. Узнадзе [256], А. А. Файзуллаев [257], П. М. Якобсон [304]), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон [60], Г. Холл [48], К. Мадсен [167], А. Маслоу [167], Х. Хекхаузен [267] и др.). Однако единого взгляда на проблему мотивации до сих пор не выработано.

Рассмотрим основные трактовки мотива.

1. Мотив как цель (предмет). Цель, как объект, на который направлена деятельность, задает целенаправленный, произвольный характер поведения человека. При рассмотрении цели в качестве мотива основными является вопрос: «Зачем (или для чего) осуществляется действие?» Данный подход подчеркивает смыслообразующую функцию мотива, поскольку цель (предмет) придает побуждениям человека смысл.

2. Мотив как потребность. При данном подходе основным является вопрос: «Почему осуществляется деятельность человека?» Активные действия человека, направленные на преобразование среды с целью удовлетворения актуальных потребностей, детерминируются наличием самой потребности (Л. И. Божович [30], В. И. Ковалев [102], К. К. Платонов [201], С. Л. Рубинштейн [221]).

3. Мотив как намерение. Для данного взгляда на мотивацию центральными становятся вопросы: чего следует достичь? что и как следует сделать? Основания поведения лежат в намерении, в котором помимо влияния потребности присутствует интеллектуальная активность человека, связанная с осознанием им средств достижения цели. Данный подход фиксирует наличие побудительной силы у намерения, однако не раскрывает причины поведения.

4. Мотив как устойчивое свойство личности. Р. Мейли [170] рассматривает комплекс мотивационных черт личности, к которым относит такие черты, как тревожность, уровень притязаний, агрессивность и сопротивляемость фрустрации. Сходной точки зрения придерживается и ряд отечественных психологов, в частности К.К. Платонов [201], М. Ш. Магомед-Эминов [143, 144], В. С. Мерлин [173].

5. Мотив как побуждение. Согласно данной позиции, мотивация связана с осознанием стимула и приданием ему какой-либо значимости. При этом мотивом является не любое, а только осознанное побуждение, определяющее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, побудителем мотива является стимул, а побудителем поступка – внутренне осознанное побуждение. Побуждение рассматривается как стремление к удовлетворению потребности. В рамках данного подхода мотивы выступают как осознанные побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей, т. е. их осознании. Из данного подхода вытекает понимание мотива как осознанной потребности.

Отметим, что поведение человека является сложным системным образованием, обусловленным системой детерминант, в том числе и мотивацией. Это делает уместным и правомерным рассмотрение мотива как сложного интегрального психологического явления.

Мы будем придерживаться точки зрения, что мотив личности – это и потребность, и намерение, и побуждение, и цель, и свойство личности, определяющие поведение человека.

Понятие мотивации включает в себя и причины, и механизмы целенаправленного поведения. А. Н. Леонтьев отмечал, что структура личности представляет собой относительно устойчивую комбинацию иерархизированных мотивационных линий.

Механизмом детерминации учебной деятельности выступает учебная мотивация. Активный и направленный характер учебной деятельности придает система мотивов, как сложное системное образование, включающее в себя познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки. Именно учебная мотивация определяет содержательно-смысловые особенности учебной деятельности студента. В основе же мотивации студента лежат механизмы формирования его эмоционально– ценностных отношений.

Учебная мотивация характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. Иерархическая структура мотивации предполагает наличие ведущих, доминирующих мотивов, определяющих устойчивость учебной мотивации, стабильность ее структуры. Побуждения, вступающие в новые отношения друг с другом, обусловливают постоянную динамику мотивов. А. К. Маркова [164] отмечает, что становление мотивации есть не просто количественное изменение – возрастание или убывание положительного или отрицательного отношения к учебе, а лежащее в основе этих явлений изменение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.

Мотивация, как внутренняя детерминанта деятельности, тесно связана со смыслообразующей сферой личности. Процесс смыслообразования и развития личностного смысла проходит путь от меняющейся, «текучей» системы смыслов к устойчивой. Она, в свою очередь, выступает как механизм смысловой регуляции и обеспечивает саму возможность активности личности.

Процесс смыслообразования идет непрерывно. В ходе жизнедеятельности возникают новые смыслы, которые вступают во взаимодействие со сложившимися, устойчивыми личностными смыслами и образуют новые смысловые структуры. На этапе получения профессионального образования смысловая сфера личности обогащается смыслами, связанными с будущей профессиональной деятельностью. Будущая профессиональная реализация начинает выступать в смыслообразующем качестве и перестраивает мотивационно-ценностные образования личности. Именно это обстоятельство лежит в основе механизма развития мотивации обучения при привнесении в образовательный процесс контекста будущей профессиональной деятельности. В свою очередь, развитый мотивационно-ценностный компонент влияет на эффективность когнитивных усилий. Взаимосвязь мотивационных и когнитивных процессов изучается, например, в работах Н. Ц. Бадмаевой.

Усвоение нового материала, как сложная интеллектуальная деятельность, включающая в себя все познавательные процессы, предполагает смысловую обработку данного материала. В качестве базового компонента усвоения Н. Д. Левитов выделяет положительное отношение студентов к материалу, что говорит о важности мотивационно-ценностного компонента в познании.

Среди других функций мотивации в процессе обучения можно выделить:

побуждающую функцию, которая лежит в основе активности студента и позволяет ему субъектно относиться к обучению;

направляющую функцию, позволяющую удерживать направление деятельности, отвечающую за селективность форм поведения;

регулирующую функцию, определяющую гибкость, адаптивность при достижении целей.

Наряду с указанными функциями выделяют стимулирующую, управляющую, организующую (Е. П. Ильин [90]), структурирующую (О. К. Тихомиров [47]), смыслообразующую (А. Н. Леонтьев [131]), контролирующую (А. В. Запорожец [47]) и защитную (К. Обуховский [47]) функции мотива.

Подчеркнем, что мотивационно-ценностный компонент математической компетентности представляет собой, с одной стороны, устойчивое, с другой – динамично меняющееся личностное образование, придающее личностный смысл изучению и использованию математики.

Таким образом, рассматривая мотивационно-ценностный компонент математической компетентности студентов направления подготовки «Прикладная информатика», следует отметить ряд обстоятельств:

1. Усвоение материала студентами будет осуществляться тем успешнее, чем устойчивее и развитее будет их мотивационная сфера;

2. Развитость мотивационной сферы обеспечивается устойчивой системой личностных смыслов, связанных с изучаемым материалом;

3. Привнесение контекста будущей профессиональной деятельности в обучение математике придаст математическому материалу личностный смысл для студентов;

4. В случае направления подготовки «Прикладная информатика (по профилям)», где будущая профессиональна деятельность носит комплексный характер, для развития мотивационно-ценностного компонента математической компетентности следует привносить в обучение математике сложный, бипрофессиональный контекст.

Перейдем к рассмотрению рефлексивно-оценочного компонента математической компетентности.

Рефлексивно-оценочный компонент представлен в деятельности как возможность адекватной оценки студентом своего уровня подготовленности, предполагающая развитую способность к контрольно-оценочным действиям. Наличие развитой рефлексии обеспечивает возможность самоконтроля, высокой самоорганизации.

Сущность самоконтроля заключается в способности планировать деятельность и осуществлять ее согласно составленному плану, для чего необходимо выделять этапы работы и выстраивать их последовательность. Данная способность лежит в основе осмысленного подхода к обучению. Владение методами контроля позволяет студенту разбить решение математической задачи на этапы, логически обосновать каждый этап, провести проверку алгоритма решения задачи, выявить границы выполнимости и применения используемого математического метода [75, 225].

В педагогической литературе понятие «рефлексия» трактуется различным образом [74]. В. В. Давыдовым рефлексия понимается как способность субъекта «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия» [67, с. 687]. М. В. Кларин, раскрывая особенности инновационной деятельности педагога, связывает рефлексию с содержанием мышления и отмечает, что она позволяет осмыслить учащемуся свой опыт. В упомянутом контексте рефлексия рассматривается как сложный процесс, включающий в себя построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок, направленных на решение проблем [101]. Э. В. Ильенков [89] рассматривает рефлексию как специфическое осмысление человеком своих действий. В результате рефлексии человек формирует отчет о том, что и как он делает, осознает те правила и программы, в соответствии с которыми действует. В. А. Сластенин отмечает, что рефлексия является необходимым и важнейшим компонентом в структуре педагогической деятельности [236]. А. В. Хуторским предложено понятие «образовательная рефлексия», трактуемая автором как вид деятельности, включающий осмысление студентом своей образовательной истории и построение проекта собственного образования через создание образа собственного будущего [268].

Понятие рефлексии тесно связано с понятием самооценки. С педагогической точки зрения самооценка часто понимается как оценка личностью себя, своих способностей, особенностей, поступков и качеств. Самооценка отличается эмоциональной насыщенностью и является важным регулятором поведения индивида. Г. Ю. Ксензова [113] рассматривает самооценку как необходимый компонент деятельности. Самооценка, по ее мнению, не сводится к выставлению студентом себе отметок, а является более развернутой и более сложной процедурой оценивания. Самооценка, в частности, характеризует особенности собственной образовательной деятельности студента. Адекватная самооценка является важнейшим средством управления собственным учебным процессом и требует развитой рефлексии.

К проблеме рефлексии, рассматриваемой в рамках педагогической проблематики, обращаются многие исследователи: Н. Г. Алексеев [3], К. Я. Вазина [39], Д. С. Ермаков [77], Э. В. Ильенков [89], В. А. Сластенин [236], И. А. Стеценко [248], Г. П. Щедровицкий [298] и др. В работах перечисленных авторов отмечается, что рефлексия – не только важнейшая составляющая процесса личностного и профессионального становления человека, но и средство осмысления им собственной деятельности, дающее возможности самосовершенствования и самокоррекции.

Под рефлексией мы будем понимать вид мыслительной деятельности студента, направленный на анализ, осмысление, переосмысление процессов и результатов собственной учебной деятельности. Рефлексивный компонент математической компетентности, таким образом, связан с самооценкой математических знаний и умений, осмыслением и коррекцией собственного процесса освоения математики. Рефлексия, как динамическая категория, предполагающая постоянное оценивание и переосмысление результатов собственной деятельности, позволяет студенту целенаправленно выстраивать свою учебную деятельность.

Обратимся к педагогическим условиям, способствующим развитию рефлексии студентов в процессе их учебной деятельности.

Существует ряд направлений, рассматривающих педагогические аспекты целенаправленного формирования рефлексии. Так, Г. П. Щедровицким и его последователями изучается педагогика рефлексивного управления. В рамках данного направления, исследователей интересуют методологические проблемы развития рефлексии. На основе своих наработок представители этого направления предложили технологию организации коллективной мыследеятельности, в качестве механизма реализации которой используются организационно-деятельностные игры. И. Н. Семенов [227, 228, 229], С. Ю. Степанов [227] и др. в качестве условия рефлексивного развития рассматривали совместное творчество. Представителями данного направления разработаны различные формы практикумов для целенаправленного развития рефлексии: рефлексивная дискуссия, групповая рефлексия, тренинг, инверсия, позиционная дискуссия и др.

Т. В. Дмитриева, Н. Е. Седова [74] выделяют следующие важные аспекты развития рефлексивных способностей у студентов:

1) развитие рефлексии требует специально организованной рефлексивной учебной деятельности студентов;

2) процесс обучения обязательно должен опираться на рефлексивный опыт студентов;

3) студент должен занимать активную исследовательскую позицию по отношению к своей учебной деятельности и к себе как ее субъекту, к своему личному опыту для его анализа и необходимой коррекции собственной деятельности;

4) выход в рефлексивную позицию происходит в результате возникновения противоречий между имеющимися средствами достижения целей деятельности, наличным опытом и невозможностью достичь данных целей старыми средствами, причем данное противоречие должно актуально осознаваться студентом;

5) затруднения, или актуально осознаваемые противоречия, возникают:

а) в специально сконструированной рефлексивно-развивающей среде, имеющей, с одной стороны, высокую степень неопределенности, в качестве которой может выступать, например, недостаток информации, с другой – множество потенциальных возможностей для преодоления неопределенности;

б) в организованном самоуправлении учебной деятельностью студентов, требующем самоконтроля и самоорганизации;

6) целенаправленное рефлексивное взаимодействие преподавателя и студентов является основой развития рефлексивных умений последних.

Л. А. Артюшина в [7] для целенаправленного формирования рефлексивных умений предлагает следующую систему заданий:

● задания на анализ выполненного действия. Данные задания формируют у студентов умение остановить деятельность в случае ее неуспеха, отказаться действовать неэффективным способом, выйти из сложившейся ситуации на другой уровень, предполагающий работу по анализу способов и средств решения задачи;

● задания на отчетность по выполненному действию, предполагающие выделение операций, входящих в состав действия. От студента требуется осмыслить назначение каждой операции, сопоставить достигнутый на данный момент результат с поставленными целями и оценить операцию на предмет ее адекватности целям деятельности;

● задания, обучающие студентов использовать схематические, знаковые записи, позволяющие зафиксировать действия и связи между ними. Такие записи являются средствами осуществления рефлексии;

● задания, требующие от студента занимать ту или иную смысловую позицию. Способность занимать различные позиции относительно какого-либо материала позволяет вырабатывать новый взгляд на решение проблемы, выбирать новые способы и средства для достижения поставленной цели;

● задания, требующие зафиксировать знание студента о его незнании. Такие задания требуют анализа студентом своих знаний в контексте новых условий деятельности, т. е. определения того, каких знаний и умений ему не хватает для решения поставленной задачи;

● задания на обоснование собственных действий.

Еще одним средством развития у студентов рефлексивных умений являются специально организованные проблемно-рефлексивные занятия. Формой таких занятий могут стать лекции дискуссионного и проблемного типов. На таких занятиях преподаватель обращает особое внимание на свои собственные рефлексивные действия: выявление противоречий между фактами, классификацию и выделение связей внутри материала. Привлекая студентов к совместному рассуждению, преподаватель организует совместную рефлексивную деятельность. Данная деятельность позволяет студенту накопить рефлексивный опыт, что повышает операциональность его рефлексии [75, 267].

Следует обратить внимание на выделение времени для рефлексивной деятельности на каждом занятии. Для ее формирования, наряду с предметной деятельностью, необходимо предоставлять студентам возможность рефлексивно оценивать содержание занятия, свои достижения и приобретенный опыт. Целесообразно предложить студентам в конце занятия оценить свои затруднения и приобретенные знания, их значение для будущей профессиональной деятельности.

Для формирования рефлексивно-оценочного компонента математической компетентности полезно предлагать студентам рефлексивно-ориентированные задания, связанные с анализом математического материала. Примеры таких заданий – выделение общих черт и основных свойств группы объектов (например, «что общего у всех графиков?»), сравнение свойств (например, свойств пределов, производных и интегралов), составление схемы решения задачи и ее анализ, обобщение (например, решений задач определенного типа) и т. д.

Полезны письменные рефлексивные задания, такие как рефлексивная работа над ошибками, структуризация, схематизация учебного материала, составление справочников, информационных листов, сводных таблиц и т. д.

В. А. Сластенин и Л. С. Подымова [238] выделяют пять уровней (они же являются и этапами) развития рефлексии студентов в процессе изучения цикла математических дисциплин:

1) нулевой, или исходный, уровень – отсутствие осознанной рефлексии;

2) первый – интенциональный, или низкий, уровень – наличие у студентов стремления к рефлексии;

3) второй – потенциальный, или средний, уровень развития рефлексивных умений;

4) третий – поссиденциональный, или высокий, уровень – высокая степень осмысленности и осознанности;

5) четвертый – креативный, или наивысший, уровень, на котором реализуется творческий потенциал личности студента.

При развитии рефлексивно-оценочного компонента математической компетенции большой дидактический потенциал содержится в проведении обобщающих занятий, вводных, рубежных и заключительных, на которых демонстрируются приемы систематизации, схематизации, алгоритмизации учебной информации. Такое изложение материала неизбежно связано с обобщением понятий, суждений, методов, теорий, выделением содержательных линий, фундаментальных идей, установлением связей, различий, сходств, аналогий, ассоциаций.

Демонстрация преподавателем этапов рассуждения, построения связей внутри предмета может являться отправным пунктом для осознания студентом собственных мыслительных процессов. Важно отметить, что схематическое представление той или иной темы (с простроенными взаимосвязями) является средством ориентировки в предмете и дает студенту возможность рефлексивно сопоставить собственные знания и представления с целостной картиной изучаемой дисциплины и это лежит в основе самооценки освоения изучаемых понятий.

Когнитивный компонент – наиболее изученный компонент структуры компетентности, и мы будем рассматривать его с точки зрения возможностей междисциплинарного учебного модуля для развития данного компонента.

Когнитивный компонент математической компетентности представляет собой совокупность знаний и понятий, которые необходимы студенту, чтобы формулировать и решать исследовательские задачи в учебно-профессиональной деятельности. Когнитивный компонент характеризует степень развития у студента познавательных процессов, обеспечивающих успешность учебной деятельности.

Важной особенностью специальности «Прикладная информатика» является необходимость глубокого усвоения знаний, относящихся к различным сферам деятельности. В силу этого обстоятельства когнитивный компонент математической компетентности предполагает наличие широких математических знаний и возможности их применения как в сфере информатики, так и в сфере социальных коммуникаций. Достижение этого нам видится в междисциплинарной интеграции.

Междисциплинарная интеграция понимается сегодня как объединение знания и практического действия на всех этапах подготовки специалиста, синтез всех форм занятий относительно каждой конкретной цели образования в вузе [269].

Формирование научного знания на междисциплинарной основе требует определенных дидактических условий. В качестве таковых Н. И. Резник [215] выделяет следующие условия:

1) согласованное изучение различных учебных дисциплин во времени таким образом, чтобы каждая из них опиралась на предшествующую понятийную базу и готовила студентов к успешному усвоению понятий последующей дисциплины;

2) обеспечение последовательности, преемственности и непрерывности в развитии понятий: те понятия, которые являются общими для различных дисциплин, должны последовательно развиваться, наполняться новым содержанием, от дисциплины к дисциплине обогащаться новыми связями;

3) единая интерпретация общенаучных понятий в различных дисциплинах;

4) исключение дублирования одних и тех же понятий при их повторном возникновении в различных дисциплинах;

5) опора на общие подходы при анализе одинаковых классов понятий.

Принцип междисциплинарной интеграции может выступать эффективным механизмом оптимизации структуры дисциплин. Построение модели будущей профессиональной деятельности на основе междисциплинарной интеграции придаст ей целостность и системность, позволит преодолеть разрозненность и хаотичность получаемых знаний [305].

Эффективным средством осуществления междисциплинарной интеграции нам видится разработка междисциплинарного модуля «Математические и информационные методы в психологии», включающего в себя как теорию, так и набор заданий, разработанных на бипрофессиональной основе и охватывающих несколько дисциплин, характеризующихся общностью проблем и методов их решения.

Деятельностный компонент является составной частью других компонентов компетентности. Рефлексивно-оценочный компонент связан с формированием специфической рефлексивной деятельности, когнитивный компонент строится на основе мыслительной деятельности, мотивационно-ценностный компонент детерминирует деятельность, направленную на получение знаний, использование этих знаний для решения различных профессиональных задач. Выделение отдельных компонентов в структуре компетентности необходимо для ее детального анализа и не противоречит ее целостности, а лишь подчеркивает ее деятельностную природу.

Деятельностный компонент заключается в применении имеющихся умений и навыков к постановке и решению практических задач, в выборе приемов и способов решения нестандартных задач. Характеристиками данного компонента являются: системность, оперативность, мобильность знаний, умение усваивать математические знания, применение этих знаний в решении практических задач.

Деятельностный подход является базовым методологическим принципом отечественной педагогики и выступает в качестве концептуальной основы проектирования образовательного процесса. Под деятельностью принято понимать «активное взаимодействие субъекта с окружающим миром, в ходе которого он целенаправленно воздействует на объект и за счет этого удовлетворяет свои потребности» [56].

Согласно структурно-морфологическому подходу в структуре деятельности выделяются такие элементы, как мотивы, детерминирующие возникновение и протекание деятельности, цель как образ потребного будущего, средства, с помощью которых деятельность осуществляется [139].

Центральная идея деятельностного подхода, нашедшая отражение в трудах А. Н. Леонтьева [131], В. В. Давыдова [69], А. Г. Асмолова [14], Б. Д. Эльконина [302] и др., состоит в том, что психологические особенности субъекта являются результатом преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных трансформаций. Из этого следует, что именно характер организации деятельности учащихся, и в первую очередь их учебной деятельности, будет определять их личностное, социальное, познавательное развитие. Исходя из этого справедливо утверждение, что организация системы учебных действий лежит в основе усвоения системы научных понятий, формирования развитой системы знаний и навыков и, в целом, познавательного развития студента.

В заключение резюмируем вышесказанное:

1. Для уточнения целей обучения математике студентов направления «Прикладная информатика» (профиль «Психология») целесообразно построить модель математической компетентности, представляющей собой проекции общекультурных и профессиональных компетенций на предметную область математики.

2. Компетентность, как и компетенцию, сегодня принято рассматривать как совокупность следующих компонентов: мотивационно-ценностного, рефлексивно-оценочного, когнитивного и деятельностного. Данное обстоятельство позволяет разработать дидактические условия развития каждого из перечисленных компонентов, что в совокупности приведет к развитию компетентности как целостного личностного образования.

3. Для развития мотивационно-ценностного компонента целесообразно привнесение в учебный процесс профессионального контекста. В случае направления подготовки к будущей профессиональной деятельности, носящей комплексный характер, следует выстраивать учебный процесс на биконтекстной основе.

4. Для развития рефлексивно-оценочного компонента математической компетентности в процессе обучения математике следует организовывать специальную рефлексивно-оценочную деятельность, связанную с самооценкой и с сопоставлением собственной оценки и оценки, выставленной преподавателем, выступающим в качестве эксперта. Персонифицированная рефлексия может включать в себя психодиагностику мотивационной сферы студентов, что легко осуществимо, например, средствами информационно-коммуникационных технологий. Кроме того, большой дидактический потенциал в развитии рефлексивно-оценочного компонента заключен в обобщающих занятиях, как заключительных, так и предшествующих прохождению блока материала, формирующих у студентов «дорожную карту» дисциплины, делающую процесс обучения более осмысленным и поддающимся планированию.

5. Развитие когнитивного компонента математической компетентности происходит наиболее успешно при условии междисциплинарной интеграции. Данное условие позволяет студенту видеть взаимосвязи между различными дисциплинарными блоками, вследствие чего материал выступает в целостном единстве и снимается противоречие между дисциплинарной раздробленностью процесса образования и целостным характером профессиональной деятельности. Для реализации междисциплинарной интеграции в обучении математике нами предложен междисциплинарный модуль «Математические и информационные методы в психологии».

6. Поскольку деятельностный компонент является сквозным, его развитие будет обеспечиваться развитием перечисленных выше компонентов. Он же, в свою очередь, обеспечит готовность использовать полученные знания и умения при решении задач, направленных на практическое преобразование окружающего мира.