Текст книги "Психологические основы профессиональной деятельности. Хрестоматия"

Сохранил свое значение и получил дальнейшее развитие основной принцип применения методов в психологическом исследовании профессии – принцип комплексности. Сами методы не только не утратили своего значения в настоящее время, но и пополнились новыми. Так, для оценки степени напряженности труда Е. А. Деревянко с соавторами разработал метод дополнительных задач, которые состояли из дискретных сенсорных сигналов с небольшим алфавитом арифметических примеров, простых логических задач, предъявляемых человеку во время исполнения профессиональной деятельности (1955).

Метод экспертной оценки был применен для изучения ошибок и их причин, возникавших в процессе деятельности. Этот метод заключался в опросе наиболее опытных специалистов, которые на основании знаний и опыта выявляли причины ошибок. В целях получения наиболее объективных оценок были предложены специальные методы сбора и сравнения экспертных заключений: метод ранжирования, метод непосредственных оценок, метод неполного парного сравнения, метод последовательного сравнения (Ананьев, 1931). Расширено применение биографического метода для решения задач профориентации и профконсультации, и К. К. Платоновым предложен метод обобщения независимых характеристик, имеющих, по мнению автора, широкий диапазон применения. «Сущность метода обобщения независимых характеристик заключается в сборе и обобщении „жизненных показателей“ т. е. факторов, характеризующих личность через особенности ее деятельности» (1970). Усовершенствован метод анализа ошибочных действий благодаря предложенной классификации ошибок, возникающих в процессе трудовой деятельности (Зараковский, 1966, 1997; Котик, 1989; Ломов, 1966).

Четко определилась тенденция использования при анализе профессии операционно-логических методов, заимствованных из кибернетики, математической логики и теории информации, теории графов и матриц (Дмитриева, 1964; Зараковский, 1966; Зинченко и др., 1964; Пушкин, 1965). Г. В. Суходольский, анализируя виды моделей деятельности операторов, использует теории графов для создания абстрактной модели деятельности (1974). Профессиональную деятельность он представляет в виде системы элементов деятельности (вершины графа) и связей между ними (дуги, соединяющие вершины). В результате получается абстрактный граф деятельности, в котором вершинам и дугам могут быть приписаны любые качественные и количественные характеристики.

Вместе с тем в ряде работ (Адрианова, 1974; Теплов, 1967 и др.) отмечается необходимость осторожного применения математических и операционно-логических методов анализа, так как они часто оставляют в стороне самые существенные психологические стороны деятельности. «Не следует забывать, – считал Б. М. Теплов, – что из факторного анализа как математического метода не вытекает прямо содержательная интерпретация фактов» (1967, с. 243).

В последние десятилетия XX в. были модифицированы регистрационно-измерительные методы, частично использовавшиеся и раньше (хронометраж, циклография, фотосъемка, психофизиологические методы), а также разработаны и некоторые новые: хроноциклография <…>; тензометрическая методика <…>; методика графической регистрации движений конечностей <…>; методика специальной киносъемки <…>; инструментальная методика профессиографирования <…>. Появилась тенденция к классификации методов профессиографии. Они были разбиты на описательные и инструментальные по характеру сбора исходной информации о профессии <…> и по комбинации существенных признаков, выделенных в профессиографических методах, на предметно-функциональные, операционно-логические, соматографические, психофизиологические, личностные (Дмитриева, Суходольский, 1974; Ломов, 1984). Но ни одна из названных классификаций не раскрывает последовательности применения методов, адекватной порядку научного исследования.

Схемы профессиографирования, разработанные психотехниками, в принципе сохранили свою начальную основу (имеется в виду перечень вопросов, подлежащих изучению), получив при этом более широкий диапазон применения в связи с развитием инженерной психологии и эргономики <…>.

Идеи теоретического обоснования дифференцированного подхода к анализу деятельности при решении различных научно-практических задач также нашли свое отражение в целом ряде работ по психологии труда. Так, анализируя психологические особенности трудового обучения, В. В. Чебышева опирается на теоретические и экспериментальные данные об общих особенностях человеческой деятельности, разработанных в отечественной психологии. К. К. Платонов (1986), рассматривая некоторые методические приемы профессиографии, отмечает необходимость дифференцированного подхода к решению различных практических задач и показывает специфику профессиографирования при решении задач профотбора и профориентации. Кроме того, он отмечает необходимость сопоставления структуры конкретной профессии с индивидуальными структурами личности. К. М. Гуревич (1970), рассматривая проблему изучения психологических особенностей трудовой деятельности для задач профотбора, опирается на данные дифференциальной психофизиологии, теоретической и социальной психологии. Сходным образом к изучению психологических особенностей профессиональной деятельности человека подходит и Е. М. Борисова при изучении вопросов профессиональной пригодности. В. Г. Асеев (1974), исследуя психологические особенности монотонного труда, обращается к теоретическим аспектам проблемы трудовой деятельности с целью определения ее структуры, содержания и механизмов психической регуляции, а также к социально-психологическим работам теоретического и практического характера в целях выяснения возможностей формирования такой важной психологической и социальной черты личности, как отношение к труду и т. д. Анализируя роль психологических факторов в решении задач научной организации труда, М. А. Дмитриева (1964) выделяет теоретическую психологическую основу для их исследования и трактовки полученных результатов. В ряде работ, направленных на изучение различных видов трудовой деятельности в целях создания классификации профессий, для решения проблемы профессиональной ориентации и консультации, проведенных под руководством Е. А. Климова (1993, 1998), также учитываются данные дифференциальной психофизиологии, теоретической и социальной психологии.

Наряду с вышеизложенным в результате методической работы, проведенной отечественными психотехниками в начале 30-х гг. прошлого века, намечается перспективный план развития прикладных отраслей психологии (Носкова, 1997), в котором ставится задача изучения тенденций изменения профессионального труда в связи с социалистическими формами труда, с реконструкцией техники. Решение последней задачи начинает осуществляться в связи с вопросами психотехнической рационализации профессий в двух направлениях (Розенблюм, 1932).

1) «малой рационализации» (реконструкции существующих технических сторон процесса труда с учетом психофизиологических требований к организации рабочего места);

2) «большой рационализации» (проектирование оборудования, машин, рабочих мест и т. д.).

Возникает необходимость выявить те психофизиологические функции, которые можно освободить или вывести из определенной профессиональной квалификации, установить оптимальное сочетание квалифицированных и малоквалифицированных операций в следующих целях:

1) реконструкции и рационализации состава профессий;

2) рационализации трудового процесса;

3) реконструкции орудий производства.

Изучение профессиональной деятельности в связи с задачами психотехнической рационализации профессий планировалось на основании марксистского учения о труде (Шпильрейн, 1928): процесс труда рассматривался как «целесообразная деятельность»; «предмет труда» должен был анализироваться в рамках конкретного производственного процесса с определением задач по отношению к предмету труда; изучение деятельности профессионала должно было проводиться на основании задач, которые человек решал в процессе труда, и др. Н. А. Бернштейн предложил рассматривать конкретный трудовой процесс как систему. «Производственный процесс, к какому бы виду производства он ни относился, – отмечал Н. А. Бернштейн, – выполняется системой, состоящей из: 1) орудия производства и 2) работника, обслуживающего это орудие. Деятельность такой системы, очевидно, тем совершеннее, чем лучше она рассчитана в целом и чем ближе соответствие между обеими частями системы – орудием и работником» (1947, с. 3).

Планируя изучение успешного протекания психических процессов в профессиональной деятельности для создания «нормали» состава, связи и чередования их протекания в целях повышения эффективности труда человека, А. И. Розенблюм (1932, с.166) рассматривал каждую деятельность как структуру, состоящую из «отдельных деятельностей», имея в виду отдельные стороны профессионального труда (например, сборка, регулировка, ремонт и т. п.). Критериями психофизиологической оценки рационализаторских мероприятий были выделены время (длительность каждого движения); количество движений; качество движений (форма, ритм и др.). В это же время появляется стремление к методологическому объединению общей и прикладной психологии (Л. С. Выготский, 1930; И. Н. Шпильрейн, 1930).

Вырабатывая принципы и методы отечественного подхода к психологическому исследованию профессиональной деятельности, психотехники стремились к изучению психологических особенностей различных профессий, к определению дифференциации человеческих способностей и вариативности психических функций, связанных с конкретным трудом, к установлению влияния труда на психику и изменчивость психических функций в связи с воздействиями различных производственных факторов. Общая идея, которой руководствовались отечественные психотехники, заключалась в том, что трудовая деятельность человека по природе своей предполагает активацию психических функций и тем самым определяет различные формы связи между трудом и психологическим фактором (Геллерштейн, 1968; Мясищев, 1921; Розенблюм, 1932; Шпильрейн, 1928). Исследование этих связей мыслится, по мнению С. Г. Геллерштейна, на основе четырех концепций, которые должны стать теоретическим фундаментом для решения целого ряда научно-практических задач: 1) концепция о специфичности активируемых конкретными видами труда функций – для обоснования решения задач профотбора и профконсультации; 2) концепция об изменчивости активируемых трудовой деятельностью психических функций в процессе формирования профессионального мастерства – для обоснования организации профессионального обучения; 3) концепция о колеблемости активируемых трудом психологических процессов, обусловленных фактором длительности работы, интенсивности, способа ее организации, внешних условий – для обоснования решения вопросов рационализации трудовых процессов, условий труда, организации и режима труда; 4) концепция о целесообразных сочетаниях психологических процессов в трудовой деятельности – для обоснования организации разделения труда, функциональной группировки и объединения операций.

Дальнейшее развитие подходов к психологическому анализу профессиональной деятельности было обусловлено двумя основными причинами: 1) техническим прогрессом; 2) развитием методологии советской теоретической психологии.

Комплексные механизация и автоматизация производственных процессов коренным образом изменившие содержание и условия труда, поставили перед человеком наиболее сложные и ответственные задачи. Человек стал «интегральным звеном системы», к которой можно отнести конкретный трудовой производственный процесс. «Именно он, – отмечает Б. Ф. Ломов, – организует процесс регулирования и тем самым координирует работу всех элементов системы, связывая их в единое целое» (1966, c. 34).

Повышение роли «человеческого фактора» в современном производственном процессе привело к постановке перед психологической наукой новых теоретических и практических задач. Выдвинутая психотехниками идея проектирования деятельности переросла в одну из центральных задач инженерной психологии и эргономики – задачу проектирования и формирования согласованных внешних и внутренних средств деятельности и установления количественно выраженного соответствия между ними <…>.

Адрианова В. Е. Деятельность человека в системах управления. Л., 1974.

Ананьев Б. Г. К методологии профессиоведения // На психотехническом фронте. Л., 1931. Вып. 2.

Асеев В. Г. Преодоление монотонности труда в промышленности. М., 1974.

Баумгартен Ф. Психотехника. Исследования пригодности к профессиональному труду. М., 1926.

Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947.

Бехтерев В. М. О рациональном использовании человеческой энергии в труде // Тез. докл. на конф. по научн. организации труда в производстве. М., 1921.

Выготский Л. С. Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехнического исследования // Психотехника и психофизиология труда. 1930, № 5.

Геллерштейн С. Г. Психотехника. М., 1926.

Геллерштейн СТ. Психологический анализ трудовой деятельности в свете задач инженерной психологии. М., 1968. Вып. 1.

Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

Гусев Н. К. Опыт построения классификации профессий на основе профессиографических материалов ленинградской проф-консультационной лаборатории // Материалы профконсультации. Л., 1935. Вып. 2.

Деревянко Е. А. и др. К определению психофизиологических резервов летчика на фоне основной деятельности // Воен. – мед. журн., 1955, № 7.

Дмитриева М. А. Психологический анализ деятельности авиадиспетчера // Проблемы общей и инженерной психологии. Л., 1964.

Дмитриева М. А., Суходольский Г. В. Основы классификации профессиографических методов // Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. Л., 1974.

Древер Д. Психология труда. Л.; М., 1926.

Зараковский Г. М. Популяционный психологический потенциал: Основные идеи и операционализация понятий // Труды института психологии РАН. М., 1997. Вып. 2.

Зараковский Г. М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности. М., 1966.

Зинченко В. П., Майзель Н. И., Назаров А. И., Цветков А. А. Анализ деятельности человека-оператора // Инженерная психология. М., 1964.

Ильенков Э. В. Проблема идеального // Вопр. философии. 1979. № 7.

Климов Е. А. Введение в психологию труда. М., 1998.

Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.

Котик М. А. Некоторые психологические механизмы возникновения интереса в труде // Вопр. психол. 1989. № 6.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Липман О. Психология профессий. Пг., 1923.

Ломов Б. Ф. Человек и техника. М., 1966.

Мерлин B. C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

Мясищев В. Н. Принцип организации научного исследования труда // Тез. к докладам, представленным на научную конференцию по научной организации труда в производстве. М., 1921.

Носкова О. Г. История психологии труда в России 1917–1957. М., 1997.

Платонов К. К. Вопросы психологии труда. М, 1970.

Платонов К. К. Структура и развитие личности. М, 1986.

Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах. М.; Л., 1965.

Руководство по психотехническому профессиональному подбору. М.; Л., 1929.

Струмилин С. Г. К вопросу о классификации труда // Проблемы экономики труда. М, 1957.

Теплое Б. М. Простейшие способы факторного анализа // Типологические особенности в. н. д. человека. М., 1967.

Шпильрейн И. Н. К вопросу о методике психотехнического анализа профессии // Вопросы психофизиологии, рефлексологии и гигиены труда. Казань, 1923. Сб. 1.

Шпильрейн И. Н. Основные вопросы профессиографии // Психотехника и психофизиология труда. 1928. № 1.

Шпильрейн И. Н. Метод искусственной деавтоматизации в психологическом исследовании // Психотехника и психофизиология труда. 1930. № 2–3.

Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М, 1978.

В. А. Пономаренко
Психология человека опасной профессии (концепция опасной профессии)[67]67
  Пономаренко В. А. Страна Авиация – черное и белое. М.: Наука, 1995. С. 54–61.


[Закрыть]

Исторически сложилось, что ведущими социальными чертами авиаторов считались мужество, героизм, романтика. Такая социальная установка на определенном этапе вызывала стремление молодежи испытать себя «на изломе». В дальнейшем летное дело стало массовой профессией и авиация превратилась в одну из ведущих народнохозяйственных и военных отраслей производства. Романтизм профессии стал ослабевать. Но главное: технический прогресс в авиации, повышая надежность техники, расширил область применения самолетов, с одной стороны, а с другой – человек все больше и больше стал попадать в зависимость от многочисленных служб управления полетом. Использование техники в некоторых режимах оказалось выше психофизиологических возможностей человека по прямому управлению ею. А это приводило к росту вероятности встречи экипажа с угрожающими, опасными явлениями при выполнении полетных заданий. Психологическая суть опасности состояла не в самой аварийной ситуации, а в неготовности к ее ликвидации из-за природных психофизиологических ограничений человеческой психики и организма в целом. Признание расширения границ опасности как результата технического прогресса встречало мощное сопротивление нашей государственной идеологии. А ведь такое признание и было бы научным основанием к созданию государственных служб безопасности полета, к созданию авариологии, авиационной эргономики и инженерной психологии. Концепция опасной профессии имеет и более широкий охват – в круг ее действия входит много других специальностей (кроме летной), связанных с экстремальными условиями. Поэтому, видимо, будет целесообразным вначале изложить теоретический взгляд на проблему опасной профессии в целом.

Опасная профессия требует от человека: во-первых, социально-психологической готовности к работе в экстремальных условиях, тем самым предопределяя ведущее значение благоприятных личностных характеристик индивидуума (мотивы, потребности, целевые установки, характер, воля); во-вторых, наличия достаточно выраженных врожденных задатков, обеспечивающих высокий уровень поддержания гомеостатических функций нейрогуморальных систем организма; в-третьих, исключительно пластичной нервной системы, позволяющей прижизненно формировать гибкие функциональные системы в головном мозгу, обеспечивающие такие творческие процессы, как интуиция, предвосхищение, эвристика.

Деятельность в опасной профессии не может быть обеспечена только знаниями, умениями и навыками, и в этом ее существенная психологическая особенность. В опасной работе оператору нередко приходится встречаться с ситуацией, в которой требуется преодолеть привычную логику мышления, совершать антифизиологические действия и противоестественные операции. Исследования поведения оператора в опасной ситуации показали, что на него, как правило, воздействуют комплексные раздражители биологической и психологической природы, что нередко приводит к нарушению интеграции деятельности. В частности, ориентировочная реакция усиливается до такой степени, что начинает тормозить регуляционные психические процессы по опознанию сигналов и принятию решения. Стереотипные акты, будучи основой автоматизированных действий, тормозят осмысление нестандартных ситуаций. Доминантность как особое свойство нервной системы, т. е. концентрация нервного процесса на сильном раздражителе, переходит в свою противоположность – инертность. Здесь происходит психологическое «зацикливание» на вопросе «что случилось?» и затягивается переход к необходимым действиям. Принципиальной особенностью опасной профессии является нарушение инстинкта, присущего всему живому – избегать опасности, а воспитывается стремление к ее преодолению. С учетом этой особенности трудно даже представить успешное профессиональное обучение без знания физиологии организма, психофизиологических основ поведения человека.

Сказанное имеет отношение к содержанию понятия опасной профессии. Но есть еще и социальный его контекст, также очень важный. Известно, что люди опасных операторских профессий (летчики, моряки, водолазы, космонавты, машинисты, крановщики, водители, операторы энергетических установок и других производственных объектов) обеспечивают прежде всего безопасность других, что образует нравственную основу опасной профессии. Поэтому психолого-педагогическая задача обучения опасной профессии состоит в методологическом исследовании и практическом обеспечении нравственных основ поведения людей в экстремальных условиях.

Необходимость психологического обеспечения этих основ связана с природно-социальными явлениями, создающими угрозу человеческим жизням: это землетрясения, наводнения, пожары, эпидемии, экологические катаклизмы. Существует немало опасных ситуаций, сопряженных и с авариями на транспорте, атомных станциях, тахтах, энергоблоках, химическом производстве и т. д. В этой связи возникает необходимость разработки совершенно нового направления, а именно – психологии опасных профессии, которая определяется необходимостью не только управления поведением людей в экстремальных ситуациях, но и создания глубоких нравственных оснований коллективных поступков граждан. Экстремальные ситуации, получающие широкий общественный резонанс, обладают скрытым отдаленным психологическим воздействием на сознание множества людей, вызывая деформацию нравственных ценностей, состояние треноги, панических настроений, психической угнетенности, социальной незащищенности и порой слабо управляемой агрессии. Отсюда и задача – с одной стороны, дать профессиональные знания, сформировать навыки, умения, с другой – воспитать профессиональную надежность в нештатных, экстремальных ситуациях. Суть такой психологической подготовки – в сочетании профессионального обучения и социального воспитания.

Задача воспитания надежного профессионала, преодолевающего любые опасные ситуации, предполагает формирование нравственных основ поступков в экстремальной ситуации: готовности принять на себя ответственность за самоличное решение, высочайшую организованность, личное мужество, вплоть до самопожертвования ради блага других. Профессионализм и компетентность людей опасной профессии зиждется на нравственном фундаменте.

Прочность подобного фундамента определяется тем, что в человеке на всех этапах обучения воспитывают нравственные принципы и, прежде всего, добросовестность в обучении, ибо в опасной профессии некомпетентность оборачивается горем для других людей. Психологическая суть воспитания моральной готовности вступить в противоборство с экстремальной ситуацией состоит не столько и воспитании сострадания, сколько активности, причем пробуждающим мотивом должен быть не девиз «на миру и смерть красна», а Совесть. Такого рода психологическая подготовка способствует формированию гражданственных форм поведения.

В подготовку профессиональной надежности людей опасной профессии могут быть включены компьютерные технические средства обучения, позволяющие моделировать проблемные ситуации с целью тренировки принятия ответственных решений, создание игровых ситуаций, полигонное моделирование психологического содержания экстремальных ситуаций, полунатурное моделирование реальных производственных внештатных ситуаций на специальных тренажерах, деловые игры с анализом поведения людей в реально случившихся экстремальных ситуациях. Указанные формы могут быть эффективны лишь при условии наполнения их живым психологическим содержанием. И целью всего этого должно быть формирование готовности к нестандартным действиям, нетривиальным решениям, создание эвристических программ, вероятностного прогноза, т. е. тех нестереотипных актов, которые и обеспечивают выживание в полете.

Дополняют эту работу профориентационная пропаганда, профессиональный и психологический отбор кадров для опасных профессий, создание тематических курсов, пособий, кинофильмов.

Конечная государственная цель психологического обеспечения надежности деятельности летчиков в экстремальных ситуациях состоит в воспитании высокой гражданственности, социальной устойчивости, нравственной активности и понимании необходимости государственного правопорядка в тяжелых экстремальных жизненных и природных ситуациях.

Сегодня одним из доминирующих социальных явлений является научно-технический прогресс во всех отраслях народного хозяйства. Для педагогов, психологов технический прогресс представляет не только профессиональный интерес, но и социальный, а именно – как этот прогресс влияет на духовный мир подрастающего поколения, на образ жизни, на нашу культуру и, наконец, на здоровье учащихся.

В современном обществе стоит задача повышать гуманистическое содержание труда, т. е. добиваться максимальной производительности при оптимальном сохранении здоровья и достаточной эмоциональной и духовной удовлетворенности. Вместе с тем рожденные в результате технического прогресса новая технология производства, новые автоматизированные комплексы принципиально перестраивают содержание труда. С психолого-педагогической точки зрения это означает, что система профтехобразования приобретает новое качество: она готовит не потребителей результатов технического прогресса, а потенциальных носителей, от которых, собственно, и будет зависеть повышение производительности труда. Закладываемая научная база образования, в особенности профессионально-техническая, должна быть надежной ступенькой, с которой можно уверенно шагнуть в реальную жизнь. А реальная жизнь сегодняшнего высокотехнического производства такова, что без специальной подготовки психологического состояния организма, человек не всегда выдерживает умственные, эмоциональные, физические, нравственные нагрузки.

Отсюда заключаем, что практика жизни нашего времени ставит проблему как бы вторичного образования. Речь идет о том, что одна из фундаментальных задач педагогики состоит в том, чтобы подготовить новое поколение к созидательной работе в ближайшем будущем. В этой связи методологически крайне важно соединить педагогику образования и педагогику социального действия.

В настоящее время воспитание готовности личности к трудовой деятельности порой строится только на опыте прошлых лет без учета того нового, что уже внесено в современное общественное производство. Речь идет о том, что новое поколение, вступающее в трудовую жизнь, нередко пасует перед реальностью, требующей самостоятельных усилий, поскольку она рассогласовывается со сложившимся в обучении образом «модели жизни». Особенно чувствуется неготовность к преодолению проблем в напряженных, нестандартных, экстремальных условиях. Острота этого вопроса определяется даже не столько самой неготовностью, сколько отсутствием у молодого поколения потребности к формированию у себя такой профессиональной готовности. В этой связи, зададимся вопросом: а существует ли социальная нужда в подобной готовности?

Представляется, что сегодняшняя подготовка юношества к встрече с будущим немыслима без учета общих черт нашей действительности.

Прежде всего – это быстрое изменение окружающей предметной среды, в которой протекает жизнь и с которой взаимодействует человек. Достаточно сказать, что за время смены одного поколения людей скорость на транспорте увеличилась в 2–5 раз, скорость технологических процессов на автоматизированных производствах – в 8-14 раз, необходимость быстро принимать решение в задачах оборонного значения – в 30–40 раз. Сегодня ошибка человека, управляющего сложным комплексом, может привести к гибели сотен и даже тысяч людей и к миллионным убыткам. Отсюда возникает общественная потребность в формировании особых социальных качеств операторов, их готовности принимать решение в нестандартной, нетипичной ситуации.

Быстрое изменение производственной, военной и политической обстановки как свойство современной жизни объективно и настоятельно требует от педагогов в системе подготовки новых принципов развития способностей человека к мгновенной актуализации знаний при принятии решения. Подобные способности определяются психолого-педагогическими условиями, обеспечивающими развитие интегральных свойств психики, эмоциональной, волевом, нравственной сфер.

По сравнению с 50-ми годами прошлого столетия сроки службы оборудования, техники, технологических процессов и реализации новых идей сократились в 1,5–2 раза. В некоторых отраслях народного хозяйства смена техники происходит каждые 7–8 лет. Но педагогическая система обучения, система профориентации, к сожалению, осталась негибкой.

В результате новая технология производства порой наталкивается на консервативность мышления, на старые способы действия, т. е. создается реальная ситуация, когда заложенные старшим поколением возможности производства новым поколением реализуются неполностью.

Особенностью технического прогресса с позиции педагогической психологии и профессионально-технического обучения является создание массовой профессии операторов, в которой ведущее значение приобрели умственная деятельность с абстрактными предметами (информационные модели), психическое информационное напряжение и увеличение сферы соприкосновения с агрессивной средой обитания. В результате отставания методологических и методических основ профессионального обучения и подготовки к эксплуатации и управлению новой техникой в более жестких условиях жизнедеятельности (дефицита времени, быстродействия производственного цикла в условиях нетипичных ситуаций) мы имеем на производстве и транспорте около 70 % аварий и несчастных случаев по причине ненадежных действий человека.

В подавляющем большинстве случаев неадекватные действия людей происходят из-за психологической неготовности к нештатным ситуациям. Сегодня возникла, с одной стороны, жизненная необходимость в повышении профессиональной надежности, с другой – необходимость новой педагогики, служащей подготовке людей к действиям в нестандартных ситуациях, тем более, что сегодня нестандартность, как условие жизнедеятельности, приобретает массовый характер.

Проблема профессиональной надежности будет рассмотрена в отдельной главе, а здесь лишь обратим внимание на прочный штамп мышления: чем лучше подготовлен профессионал к основной деятельности, тем лучше он справится с аварийной обстановкой. Да, истина, но… очень относительная. Научные факты говорят о том, что высококвалифицированные операторы, не имеющие специальной подготовки к экстремальным ситуациям, не обеспечивают необходимой надежности. Наиболее сложен для оператора процесс принятия решения. Эксперименты показали, что в аварийной ситуации более 3/4 времени от времени ее локализации затрачивается на принятие решения. Это обусловлено не только недостаточной информацией или слабой профессиональной подготовленностью, но в 50–60 % случаев страхом за последствия своих действий, за возможность ошибки, слабым волевым импульсом, привычкой к опекунству, слабохарактерностью.