Текст книги "Педагогика понимания"

Вместо заключения

Наше время – время перемен. Какой из путей выбрать современному учителю: распределение и закрепление раз и навсегда за учителем и учеником ролей ведущего и ведомого или совместное движение по лабиринтам образования в поисках выхода через погружение в творчество Другого, когда его мысли, чувства созвучны твоим и становятся основанием для начала собственного творческого процесса, когда Другой становится твоим Учителем?

Нам кажется, что выбор второго пути и движение с учащимися по нему поможет осуществить педагогика понимания. Понимание мира, культуры, предметного содержания, Другого, себя. Везде, где мы имеем дело с пониманием культуры, мы имеем дело с текстом (как системой знаков): музыкальное произведение, живописное полотно, математическая формула, химическое уравнение, человеческое общение, поступок ученика. Практической задачей педагога становится умение не только представить содержание образования для Другого, выразить себя, создать понятный Другому текст, но и понимать, истолковывать читаемый текст, уметь его интерпретировать.

В одном случае, чтобы понять содержание образования, нужно прежде всего овладеть разными языками, на которых оно представлено. Существует мнение: «Научиться говорить языком истории – это и есть способ овладения историческим образованием и становления историка». Согласитесь, что такое утверждение можно применить к различным научным областям. Это один тип понимания.

Другой тип понимания – аксиологический (ценностный). Мы опираемся на ценности, которые выбрали сами и ценности тех, с кем мы взаимодействуем. При этом и учителю, и ученику в учебном материале и в самом педагогическом процессе открываются личностные смыслы. В этой ситуации размываются границы парадигмы школы, транслирующей знания, зарождается школа культуротворческая. Движение понимания разворачивается в круге: мы организуем процесс понимания предметного содержания, в ходе чего понимаем друг друга, одновременно понимая Другого. Мы понимаем себя и предметное содержание, с которым работаем. Уникальный характер проявляется в герменевтическом круге.

Еще одна особенность педагогики понимания – она носит вероятностный характер. Проблемой становится совместное порождение знаний в деятельности учителя и ученика. Коммуникативная дидактика, диалог отличают такую встречу «учитель-ученик», которая становится «событием». Здесь смещаются акценты педагогической установки на Другого: стать педагогом, умеющим слушать и говорить в диалоге, имеющим герменевтическое (понимающее) сознание, быть восприимчивым к позиции других. Проблемой становится именно понимание, как учиться и учить пониманию, проникновению в смысл текста. Оно продуктивно, так как не совпадает с пониманием того, кто создал первичный текст, т. е. с авторским пониманием.

Поскольку для образования характерен отсроченный результат, то педагогику понимания можно назвать дальнодействующей. Мы делаем педагогическое усилие здесь и сейчас, но мы не знаем, как, где, когда отзовется наше обращение к Другому, где и как оно проявится:

 
Нам не дано предугадать,
Как слово наше отзовется…
 

(Ф. Тютчев. «Silentium»)

Как же строить образование с учетом этого? Наверное, некорректно тогда говорить «цель урока», скорее всего, его «замысел». Поскольку «замысел» педагогического действия основан на «предпонимании», которое не может не измениться, если встреча «ученик– учитель» – «событие», всерьез учитывающее точки зрения его непосредственных участников.

И еще. Способом понимания может быть «вопрошание». Оно позволяет формироваться личностному знанию. Путь к пониманию лежит через вопрос, и предметом действия педагога становится создание ситуаций «вопрошания», создание такой ситуации, в которой может возникать собственный вопрос. И в этом смысле действительным образованием становится работа, итогом которой является вопрос. С одной стороны, вопрос к культуре, с другой – к самому себе. Такая работа может быть показателем интереса ученика и учителя, своеобразным показателем их ценностей. Интересен момент, когда на смену вопросов: «что?», «когда?», «где?» – приходят вопросы «зачем?», «почему?». Тогда само понимание оказывается поступком, свершением. По справедливому утверждению Хайдлера: «Спрашивание само становится высшим образом знания». Вопрос всегда труднее ответа, спрашивать – значит выводить себя в пространство поиска. В школе (да и в жизни) все начинается с учителя, значит, и с наших учительских вопросов, выбора и понимания собственной педагогической позиции. Куда же нам плыть?

А ваше мнение?

Приложения

Программа курса «ГУМАНИТАРНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА»

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Образование – возможность осуществления человека в культуре. Чтобы эта возможность стала реальностью, необходимо определить стратегию самого образования, во всяком случае, его институциализированных форм. Такой стратегической линией развития современного образования вместе с фундаментализацией и информатизацией выступает гуманитаризация. Притом, что эти направления представлены в одном и том же явлении, первое и второе из них в реальной образовательной практике находятся, скорее, в оппозиции, чем в отношении дополнительности к третьему. Возможно, такое отношение связано с традиционным разделением знания на две области: о природе и о духе. Но это ничего не меняет в представлении о самом образовании. Заметим, что известная полемика между сторонниками теории «формального» и «материального» образования велась в рамках этой парадигмы «наполнения». Спор шел вокруг вопроса «чем наполнять?».

Ни фундаментализация, ни информатизация принципиально «наполнительную» модель образования не меняют. Чего нельзя сказать о его гуманитаризации (от лат. humanitas – человеческая природа, образованность, обращенный к личности). Гуманитаризация образования – следствие понимания того капитального факта, что ядром личности является ее гуманитарная составляющая, а педагогическое явление – гуманитарный феномен. Создаваемые ныне культуротвор-ческие модели школы свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования. Парадигма эта – в противовес «наполнительной» модели образования – ориентирована на становление человека в культуре, на раскрытие истинного, глубинного в нем.

Парадоксальность ситуации заключается в том, что нарождающаяся культурологическая школа утверждает свои гуманитарные ориентиры прежде всего за счет предметоцентризма, путем наращивания в учебном плане объема дисциплин, изначально считающихся гуманитарными. Иными словами, гуманитаризация образования развертывается в логике учебного предмета, в логике информирования. Ограничиваться таким экстенсивным способом решения проблем, по словам К. Ясперса, «вялой гуманитаризацией», нельзя, так как при этом главное – атмосфера, стиль отношений «преподаватель – студент» – не подвергается сколько-нибудь радикальному обновлению. Необходима еще и гуманитаризация образования в логике не только учебного предмета, но и учебного процесса. Это прежде всего гуманистический стиль отношений в школе, гуманитаризация образовательной среды в ней, приобщение непосредственных участников педагогического процесса к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей и смыслов.

Точка зрения, согласно которой содержание образования трактуется как дидактически обработанный «сгусток» науки, предъявляемый учащимся, известна. Такое представление достаточно широко распространено и как будто бы не нуждается в серьезной рефлексии. Однако практика, разрушая подобные иллюзии, показывает, что реальное содержание процесса образования не может быть сведено только к тем фрагментам науки, которые запечатлены в учебных программах и учебниках. О чем, собственно, идет речь?

Прежде всего о том, что в контекст общего и профессионального образования настойчиво врывается личный опыт учащихся, а с ним – многообразные феномены молодежной субкультуры. Мозаичность, полифункциональность этой культуры не оставляют места для ее однозначной и одномерной (например, гносеологической) оценки. В связи с этим перед педагогическим корпусом встает весьма сложная задача: воспитывая в себе толерантность по отношению к нетрадиционному содержанию учебных занятий и способам развертывания этого содержания, утверждать статус нетленных эстетических, нравственных и других ценностей.

Пристального внимания заслуживает также усиливающаяся этническая неоднородность студенчества, а следовательно, и тех эталонов культуры, с которыми они входят в мир образования. Многие вузы уже накопили опыт билингвизма, но тут проблема не только языковых барьеров – она куда шире и труднее: необходимо в самом содержании образования реализовать идею диалога (полилога) культур как парадигмы нового педагогического мышления, выражающей его демократическую и гуманитарную направленность.

Сложность гуманитарного определения содержания образования состоит и в том, что оно традиционно игнорирует личный опыт педагога. Между тем приобщение учащихся к принципиально не формализуемой «культуре Мастера» (M. M. Бахтин) – глубинная основа действительной гуманитаризации образования. К сожалению, современная школа в массе своей по-прежнему подчинена целям, для которых личностное знание педагога есть нечто второстепенное, необязательное.

Вряд ли можно согласиться и с тем, что дидактика не рассматривает в качестве особого элемента содержания образования культуру самого педагогического процесса (профессиональную педагогическую культуру). А ведь именно в ней наиболее рельефно выражаются авторство (соавторство) учащих и учащихся, их готовность к взаимопомогающему поведению, наличие (или отсутствие) у них установки на собеседника, на изначальную адресованность своей активности «значащему Другому» (В. С. Библер), «презумпцию понимания» (Г. С. Батищев). Выделяя наряду с логической, математической, филологической и другими педагогическую культуру, включая ее в содержание подготовки специалистов любого профиля, мы получим еще одну возможность расширить объем гуманитарного образования в средней и высшей школе.

Дело, однако, в том, что в рамках традиционно понимаемого образования и его задач проблема гуманитаризации в принципе не решаема. Надежды на ее решение преимущественно за счет расширения в учебном плане блока «гуманитарных» дисциплин не могут оправдаться. И прежде всего потому, что гуманитарная природа образования не рассматривается при этом как онтологическое основание самого образовательного процесса.

Где возможен разрыв того «естественнонаучного» круга, по которому движется гуманитарный по своей природе педагогический процесс? В общем виде ответ очевиден: на путях гуманитаризации, т. е. на путях построения содержания, способов развертывания образования, организации образовательной среды, адекватной гуманитарной (естественной) природе педагогического процесса. В то же время не следует упускать из виду то обстоятельство, что этот культуротворческий процесс сообразуется с культурой, на фундаменте которой он выстраивается.

Таким образом, реализация в современных условиях выдвинутых и обоснованных классической педагогикой (Я. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.) принципов природосообразности и культуросообразности предполагает гуманитарную определенность педагогического процесса. Иными словами, гуманитаризация образования – это «превращенная форма» принципов природо– и культуросообразности, т. е. сообразности, соответствия природе человека.

В действительном педагогическом процессе взаимодействуют не учитель и ученик, не преподаватель и студент (все это социальные роли, функции, маски), а живые люди, которых свели друг с другом смыслы образования, авторы и герои собственной драмы, разворачивающейся на сцене образования. И в этом контексте учебный предмет – не цель, а повод и условие взаимодействия непосредственных участников педагогического процесса. Поэтому для его гуманитаризации не столь важно по какой графе – гуманитарной или естественнонаучной – проходит то или иное знание.

Тем более что не существует, скорее всего, и самих по себе гуманитарных или негуманитарных знаний. Теми или другими знания становятся в их отношении к человеку (точнее, в отношении человека к знаниям), овладевающему ими в рамках гуманитарной или технократической модели образования. Чтобы знание о Другом, будь то человек или безгласная вещь, стало гуманитарным, оно должно обрести личностный смысл. Гуманитарные знания – это знания пристрастные, получившие аффективную окраску в деятельности по их построению: негуманитарной может быть история и вполне гуманитарной, например, информатика. То есть сама область, к которой относятся знания, однозначно еще не определяет для учащегося характер этих знаний: гуманитарные они или технократические. Гуманитарными знания априори не являются, они таковыми становятся (или не становятся) для овладевающего ими, если он обнаруживает (или не обнаруживает) в них личностный смысл. А какие гуманитарные знания оказываются негуманитарными? Те, которые не обращены овладевающим этими знаниями на самого себя. Так происходит при технократическом, «машинном» овладении знаниями. Технократический подход убивает гуманитарную душу любого знания, омертвляет его: «образование без души убивает душу» (В. П. Зинченко).

Разрывает этот «естественнонаучный круг», по которому движется гуманитарный в своей основе педагогический процесс, «диалог как определение гуманитарного мышления, взятого в его всеобщности» (В. С. Библер). Конечно, гуманитарная природа педагогического процесса дает о себе знать, пробивает себе дорогу в опыте гуманитарно ориентированных преподавателей, в новом стиле педагогического мышления. В недрах «естественнонаучного» определения педагогического процесса рождается его гуманитарное определение, преодолевается технократический подход к студенту, Другому как объекту педагогического процесса.

Действительное, не декларируемое субъектное (гуманитарное) определение учащегося раскрывает и гуманитарную природу учащего, снимает с непосредственных участников педагогического процесса маски, раз и навсегда закрепленные за ними социальные роли. Но тогда лекция, семинар – не только фрагмент педагогической действительности, педагогическое событие, но и «событие», совместное «проживание» двух (и многих) индивидуумов в горизонте личности.

Смысл как личностное отношение участников педагогического процесса к выстраиваемому содержанию образования и самому процессу существует только «на рубеже двух сознаний», как отношение между ними. Поэтому развертывание педагогического процесса в диалоге способно гуманизировать этот процесс, внести в него гуманитарные, т. е. человеческие, отношения. При этом воздействие учащего на учащегося и обратно замещается их личностным (и в этом смысле равноправным) взаимодействием.

Гуманитаризация педагогического процесса как отражение его гуманитарной природы требует анализа не только статических, но и динамических связей между составляющими этого процесса. Дело в том, что взаимодействие компонентов явления, имеющего гуманитарную природу, таково, что, вступая в различные связи и отношения, они не сохраняют свои начальные качества. Основными, конституирующими педагогический процесс отношениями являются «преподаватель– студент», «учитель-ученик», поскольку действительное образование – всегда личностное отношение людей и между людьми. Действительно, появление на сцене образования какого-либо нового персонажа (им могут быть не обязательно педагог или студент, но и фрагмент содержания образования, обнаруженный в ходе образования смысл, открывшееся значение, новый элемент в отношениях и др.) оказывается не дополнением, не прибавкой к наличной педагогической ситуации. Этот персонаж изменяет «драматургию педагогического действия», по-новому высвечивает героев драмы, по-иному окрашивает отношения между ними.

Конкретное свое проявление в той или иной педагогической ситуации «гуманитарный закон несохранения» изначальных связей, отношений находит в трансформации цели деятельности в ее условия, предмета – в средство, содержание образования – в содержание обучения, и обмене социальными ролями, «масками» между персонажами, в преобразовании фрагментов социальной среды как совокупности потенциальных средств образования в реальные. А. С. Макаренко в беседе с молодыми педагогами заметил, что почувствовал себя педагогом, когда научился с 15–20 оттенками в голосе говорить воспитаннику: «Подойди ко мне», когда научился 20 нюансам в постановке лица, фигуры, голоса.

Античный афоризм «заговори, чтобы я увидел тебя» очень точно и емко задает современному педагогу направленность на Другого, ориентиры профессиональной рефлексии на «что выразить?» и «как выразить?».

Однако взаимодействие «преподаватель-студент» далеко не исчерпывается его техникой. Вербальный и невербальный языки организуют это взаимодействие с внешней и внутренней стороны. Вместе с тем техническая сторона использования языка, возможность, как писала М. Цветаева, «входить без докладу как луч и как взгляд» определяется в первую очередь стилем, духом педагогического общения. Если внешние характеристики хронотопа образования (учебная аудитория, приемлемые для педагога и студентов дисциплина, этикет, дистанция, темп) заданы некоторыми пространственно-временными рамками общения, то его внутренние («со-голосие – разно-голосие», понимание-непонимание, синхронность-асинхронность, единение-отчуждение) характеристики обусловлены в первую очередь стилем педагогического мышления.

Осознание педагогом координирующих начал педагогического процесса – непременное условие выбора той или иной технологии. Внутри самого «техне» эти начала отсутствуют и, может быть, поэтому оцениваются практиками как второстепенные, несущественные. Тем более что результаты применения той или иной технологии затемняют ее координирующие начала. Может быть, отсюда берет свое начало святая вера в технологию модульного, компьютерного, развивающего, проблемного обучения? Однако известно, что «прогрессивность в деталях увеличивает опасность, порождаемую слабостью координации». В данном случае речь идет об опасности низведения гуманитарного по своей природе педагогического процесса к технологическому, технократическому, воспроизводящему. Предотвратить опасность прогрессивности педагогического процесса в деталях может построение на соответствующих его природе гуманитарных основаниях, в системе координат стиля нового педагогического мышления: другодоминантности, диалогичности, понимания, рефлексивности, метафоричности.

Педагогический процесс – это всегда и прежде всего личностные отношения людей, которых вместе свели ценности и смыслы образования. Оно же, в свою очередь, предполагает преобразование и педагогического действа и его непосредственных участников. Существенно, чтобы сам педагогический процесс, в ходе которого развертывается образование, был верен собственной природе, был «гуманитарно адекватным», т. е. двигался, по словам Г. С. Батищева, навстречу многомерной сложности субъективного мира человека, не нанося ей ущерба своим схематизмом упорядочения.

Программа курса в объеме 50 часов аудиторных занятий рассчитана на работу со студентами высших учебных заведений, обучающихся по специальности «преподаватель»: 16 часов отводится на лекции; 14 часов – на практикум «Понимание в профессиональном образовании».

Тема практикума актуализируется спецификой выстраивания педагогических отношений в сфере «человек-человек», где образование опирается не столько на объяснение-ретрансляцию, сколько на организацию поиска смысла в процессе понимания. Понимание будущего педагога в реальной образовательной практике ориентировано на содержание образования, представленного различными текстами, понимание Другого, самого себя.

В такой ситуации педагогический процесс строится на гуманитарных основаниях другодоминантности, диалогичности, рефлексивности, метафоричности понимания. Они же являются принципами стиля нового педагогического мышления. Построение образовательной практики на этих основаниях является показателем профессиональной компетентности педагога, но самое главное – способно гуманитарно определить отношение «преподаватель-студент», внести в него гуманитарные, т. е. человеческие, основания. При этом социально-ролевое воздействие преподавателя на студента, учителя на ученика заменяется их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием.

Становление позиции «понимающего» педагога возможно в контексте его взаимодействия, исходя из поставленных задач, осмысления личных и профессиональных позиций.

Основная цель практикума: создать условия понимания в педагогическом процессе.

Задачи:

• обнаружение будущими педагогами собственных ценностей и смыслов;

• создание ситуаций понимания текстов в профессиональном взаимодействии;

• ознакомление педагогов с полями и стратегиями понимания;

• анализ принципов стиля нового педагогического мышления;

• построение профессионального взаимодействия на основе диалога.

В итоге работы студент знакомится с развитием проблемы понимания в культуре, с полями понимания, выявляет барьеры понимания в педагогической деятельности, анализирует существующие в теории и практике стратегии понимания. Исходя из собственных ценностей и смыслов, сможет осуществлять проектирование собственной деятельности, построенной на гуманитарных основаниях.

Лекция 1 (4 часа)

Что скрывает разум под словом «образование»?

План: 1. Традиционная (цивилизационная) трактовка «образования».

2. Требования педагогической логики.

3. Образование в контексте культуры.

4. Образование как гуманитарный феномен.

Лекция 2 (4 часа)

Новое педагогическое мышление в образовании

План: 1. Методологическая культура педагога.

2. Стиль нового педагогического мышления:

а) «параллелизм» стилей мышления в культуре;

б) гуманитарное измерение стиля нового педагогического мышления.

3. Деятельность преподавателя как сотворчество.

Лекция 3 (2 часа)

Гуманитарные практики образования

План: 1. Гуманитаризация образовательной среды.

2. Детерминация учебной деятельности. Гуманитаризация технологии образования.

Лекция 4 (4 часа)

Заданный подход в профессиональном образовании

План: 1. Хронотоп образования.

2. Социокультурная ситуация и педагогическая задача.

3. Барьеры понимания текста в социокультурной ситуации.

4. Профессиональная компетентность преподавателя.

Лекция 5 (2 часа)

Образование всегда накануне себя

План: 1. Время в образовании.

2. Интенциональность образования.

3. Гуманитарная определенность образования.

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ПРАКТИКУМА ПО ТЕМАМ

СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

Занятие 1

Понимание в контексте культуры

Цель: познакомиться с методологической основой проблемы понимания.

Вопросы для обсуждения:

• проблема понимания в философии;

• развитие проблемы понимания в герменевтике;

• психологический аспект понимания;

• понимание текста (взгляд культурологов);

• понимание в педагогическом процессе.

Примерные темы индивидуальных работ:

1. Взгляд современных философов на проблему понимания (С. С. Гусев, М. К. Мамардашвили, Г. Л. Тульчинский, В. П. Филатов, А. А. Яковлев).

2. Герменевтический круг понимания (Х.-Г. Гадамер, Ж.-П. Сартр, Ст. Тулмин, М. Фуко, М. Хайдеггер).

3. Понимание текстов как системы знаков (Л. М. Баткин, M. M. Бахтин, В. С. Библер, Ю. М. Лотман, П. Рикер, Г. Шпет).

4. Коммуникация и социальная перцепция понимания (А. А. Брудный, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Франкл).

5. Креативный характер понимания в педагогической деятельности (Г. С. Батищев, Н. Н. Лебедева, А. М. Лобок, Ф. Т. Михайлов, Ю. В. Сенько).

Занятие 2

Понимание в структуре профессиональной компетентности

Цель: определить характер понимания в структуре профессиональной компетентности и рассмотреть понимание как составляющую компетентности, интегрирующую другие ее компоненты.

Вопросы для обсуждения:

• ключевые жизненные компетенции;

• особенность профессиональной педагогической компетентности;

• компетентный учитель – специалист в постановке и эффективном решении неточных задач;

• рефлексивный, сотворческий, диалоговый характер понимания;

• особенности педагогического понимания.

Примерные темы индивидуальных работ:

1. Компетентность и компетенции.

2. Жизненные компетенции.

3. Профессиональная педагогическая компетентность (Н. В. Кузьмина, СВ. Кульневич).

4. Задачный подходв педагогической деятельности (Ю. В. Сенько).

5. Особенности педагогического понимания (ГС. Батищев, H. H. Лебедева, А. М. Лобок, Ф. Т. Михайлов).

Занятие 3

Обнаружение ценностей и смыслов педагогической деятельности

Цель: создать ситуации по обнаружению ценностей собственной педагогической деятельности.

Вопросы для обсуждения:

• ценности педагогической деятельности, зафиксированные в профессиональных образовательных стандартах;

• анализ педагогических текстов и собственного опыта.

Примерные темы индивидуальных работ:

1. Анализ стандартов профессионального педагогического образования.

2. Понятие «ценности» и «смыслы» в книге В. Франкла «Человек в поисках смысла».

Занятие 4

Гуманитарные основания педагогической деятельности

Цель: определить гуманитарные основы педагогического взаимодействия и критерии гуманитарных образовательных практик.

Вопросы для обсуждения:

• особенности технократического и гуманитарного подходов в образовании;

• принципы стиля нового педагогического мышления и их проявление в деятельности преподавателя;

• критерии гуманитарных практик.

Примерные темы индивидуальных работ:

1. Технократический и гуманитарный подходы в образовании (С.Ю.Курганов, A.M. Лобок, К.Г.Митрофанов, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин).

2. Принципы естественнонаучного и гуманитарного стилей мышления (Ю. В. Сенько).

Занятие 5

Поля педагогического понимания

Цель: познакомиться с полями педагогического понимания и особенностями отношений в них.

Вопросы для обсуждения:

• взаимодополнительность трех полей понимания: предметного, логического, поля взаимоотношений, смыслов;

• особенности отношений, целей, результатов деятельности в полях понимания;

• о значимости смещения акцента в поле понимания взаимоотношений.

Примерные темы индивидуальных работ:

1. А. А. Брудный о трех полях понимания и их принципах.

2. Особенности педагогической деятельности в полях понимания.

Занятие 6

Барьеры понимания

Цель: сформулировать понятие «барьера понимания», определить особенности барьеров в трех полях понимания.

Вопросы для обсуждения:

• что подразумевается под «барьером» понимания;

• амбивалентный характер барьеров;

• барьеры, встречающиеся в предметном, логическом полях понимания;

• особенности барьеров в поле взаимоотношений, смыслов;

• выявление барьеров в собственной педагогической деятельности.

Примерные темы индивидуальных работ:

1. Барьеры понимания текста (М. М. Бахтин, Ю. В. Сенько).

2. Барьеры в предметно и логическом полях понимания (М. А. Данилов, Н. А. Кондаков, Ч. Куписевич, М. А. Скаткин, К. Я. Хабибулин).

3. Барьеры общения (Г. С. Батищев, М. С. Каган, Н.Н.Лебедева, Ю. В. Сенько).

Занятие 7

Пути преодоления барьеров – стратегии понимания

Цель: выявить стратегии педагогического понимания.

Вопросы для обсуждения:

• понятие «стратегий понимания»;

• особенности стратегий понимания в педагогической деятельности;

• использование стратегий понимания в практической деятельности.

Примерные темы индивидуальных работ:

1. Использование стратегий понимания при работе с текстом (А. А. Брудный, М. М. Бахтин, Ю. В. Сенько).

2. Создание ситуаций понимания в педагогическом процессе (из опыта работы).

ПЕРЕЧЕНЬ ВОПРОСОВ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Назовите методологические основы проблемы понимания?

2. Что означает «педагогическое понимание»?

3. Каково место понимания в структуре профессиональной компетентности?

4. Определите цели и ценности современного образования и смыслы собственной педагогической деятельности.

5. Что включают в себя гуманитарные основы педагогической деятельности?

6. Какие критерии гуманитарных образовательных практик вы для себя определяете?

7. В чем особенность понимания в трех взаимодополнительных полях?

8. Сформулируйте понятие «барьера понимания». С какими барьерами понимания вам пришлось встретиться на практике?

9. Что называют «стратегиями понимания»?

10. Какие стратегии понимания вы используете в своей деятельности?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры. М., 1991.

Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

Гершунекий Б. С. Философия образования для XXI века. М., 1997.

Гусев С. С, Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии. М.,1985.

Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

Загадка человеческого понимания / Сост. В. П. Филатов. М., 1991.

Зеньковский В. В. Педагогика. М., 1996.

Зинченко В. П. О целях и ценностях образования //Педагогика. 1997. № 5, 6.

Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1997.

Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.

Кузнецов А. И. Герменевтика и гуманитарное познание. М., 1991.

Лобок А. М. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997.

Лузина А. М. Понимание как духовный опыт. Псков, 1997.

Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию? М., 1990.

Митрофанов К. Г. Учительское ученичество. М., 1991.

Михайлов Ф. Т. Избранное. М., 2001.

Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.

Понимание как философско-методологическая проблема (материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1986. № 8.

Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1995.

Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М., 2000.

Сенько Ю. В., Фроловская M. H. Понимание в работе учителя //Педагогика. 2003. № 6.

Тулмин Ст. Человеческое понимание. М., 1984.

Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В. В.Давыдова. М., 1981.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993.