Текст книги "Педагогика понимания"

Необходимость специальной подготовки учителя к такого рода системе отношений понимания широко обсуждается в психолого-педагогической литературе. Опыт подготовки такого учителя сложился в практике «Школы диалога культур» (В. Библер, С. Курганов и др.), школы В. Шаталова, Ш. Амонашвили, Е. Ильина. Необходимо создание таких педагогических условий, которые бы ставили учителя в ситуацию «вненаходимости», т. е. способности к рефлексии, видению себя со стороны, выхода из привычного учительского «я».

ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Каковы особенности отношений, целей, результатов деятельности в трех взаимодополнительных полях понимания?

2. Насколько, на ваш взгляд, необходимо смещение акцента педагогической деятельности в поле взаимоотношений, смыслов?

3. Что такое «барьеры понимания» и как проявляется их амбивалентный характер в образовании?

4. Какие стратегии понимания вы хотели бы использовать для обеспечения понимания в образовательном процессе?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Три взаимодополнительных поля понимания и их принципы.

2. Особенности педагогической деятельности в полях понимания.

3. Специфика барьеров понимания.

4. Использование стратегий понимания в педагогическом процессе.

ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ

Бахтин M. M. К, философским основам гуманитарных наук // Собрание сочинений. М., 1998. Т. 5.

Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

Митрофанов К– Г. Учительское ученичество. М., 1991.

Сенько Ю. В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления//Педагогика. 1999. № 6.

Часть 2. ОНТОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ

Глава 1. Аксиологические смыслы педагогической деятельности

Есть только одна подлинная ценность – это связь человека с человеком.

А. Экзюпери

Педагогическое образование имеет глубокие внешние «оправдания». Оно возникло как особая форма разделения труда, как следствие общественного, естественного спроса на людей, способных осуществить преемственность поколений, обеспечить связь во времени между прошлым и настоящим, проложить дорогу в будущее.

В таких людях было заинтересовано и государство, поскольку их деятельность способствовала тому, чтобы «менее было бы мрака, смятения, разлада, а больше света, порядка, мира и спокойствия»[45]45
  Коменский Я. Избранные педагогические сочинения: В2 т. M., 1982.T. 1. С. 243.


[Закрыть].

Смысл педагогического образования состоит в подготовке людей, способных «сеять разумное, доброе, вечное». Под этими ценностями подразумевались научное образование, добродетель, или нравственность, религиозность, или благочестие. Подрастающее поколение будет успешно приобщаться к общечеловеческим ценностям, если учителя, в свою очередь, овладеют способом, «при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились, в школах меньше было бы шума, одурения, бесполезного труда, а больше досуга, радостей и прочного успеха»[46]46
  Там же. С. 243.


[Закрыть].

* Ценности образования – смыслы участников образовательного процесса, кристаллизованные в типических ситуациях.

Долгое время вся классическая и современная педагогика рассматривали педагогическое образование не только как собственно педагогическую проблему, но и как составляющую образования в целом.

Образование светское и конфессиональное, классовое и сословное, военное и гражданское, общее и профессиональное, начальное и высшее, государственное и частное должны были обеспечивать подготовленные соответствующим образом преподаватели, учителя, воспитатели, наставники. Профессиональная педагогическая деятельность этой многочисленной социальной группы, неоднородной по своему составу, уровню образования, ценностным ориентациям, стилю педагогического мышления, объединялась идеями служения Богу, Государству, Отечеству и подготовкой граждан к такому служению.

* Педагогическая деятельность – деятельность педагога по организации взаимодействия «учитель-ученик», ориентированная на создание условий развития каждого непосредственного участника педагогического процесса, одновременно является и составляющей этого взаимодействия «учитель-ученик».

Общечеловеческие ценности – истина, добро, красота были и остаются нравственным императивом построения педагогического образования. Их единство, еще со времен Гомера, было и остается идеалом образования. Там, где образование помнит об этих ценностях, они из абстракций превращаются в «имена» реальных людей в самом образовании. Вот почему, несмотря на свою своеобразную недостижимость идеала (они, по И. Канту, являются «проблемами без всякого разрешения»), цели-задачи эти должны быть приоритетными в определении базовых компетенций профессиональной педагогической деятельности.

Другое дело, что конкретное историческое представление о них, равно как и о нравственности, менялось. Эти изменения отразились и на педагогическом образовании, которое, как явление общественной жизни, носит также конкретно-исторический характер.

Каждая новая эпоха требовала и новых педагогов, способных все дело воспитания, обучения, образования молодежи сделать делом воспитания у нее определенной идеологии. История педагогического образования изобилует примерами, когда классовые, клановые, политические интересы выдавались за общенародные или даже общечеловеческие. От этого зависели и ценностные установки в образовании педагогов.

Сегодня мы открыто признаем вторичность или даже третичность целей воспитания по отношению к ценностям[47]47
  Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. № 3. С. 3.


[Закрыть]. Эти установки существенным образом зависят и от характера самой педагогической деятельности.

Предлагаемые сегодня пути сосредоточены в основном на проблеме педагогического общения как коммуникации, взаимодействия, творчества. В значительно меньшей степени профессиональное образование ориентируется на формирование педагогического мышления, способностей профессионального самопознания, самоанализа и «я-концепции» учителя, на становление его профессионального образа мира.

Этот образ раскрывается благодаря содержащимся в нем смыслам и ценностям. Индивидуальные характеристики мышления учителя (теоретического, практического, художественно-образного и т. д.), способ восприятия мира, его осмысление, оценка проявляются в непосредственном взаимодействии с учащимися. «Человек перемещается, словно в раковине, образованной всякий раз особенной субординацией ценностей и ценностных качеств. Эту раковину он повсюду носит с собой, и ему не избавиться от нее, как бы быстро он ни бежал. Через окна этой раковины он воспринимает мир и самого себя»[48]48
  Шелер М. Избранные произведения. М., 1984. С. 341.


[Закрыть], через окна этой «раковины» педагог воспринимает и учащегося, его успехи и неудачи.

Аксиологический характер педагогической деятельности влияет на характер общения участников процесса образования. «Цель общения – приобщение субъекта к субъекту, организация их единых, совместных действий или обретение духовной общности…»[49]49
  Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988. С. 163.


[Закрыть], наполнена глубоким педагогическим смыслом. Этот смысл наиболее полно раскрывается в третьем поле понимания. Речь идет о самоопределении субъектности каждым участником, который выступает как представитель (субъект) культуры, а предметом общения становятся ценности, смысл человеческого бытия.

Проблемы самосознания и самоопределения учителя как профессионала и личности связаны с переоценкой ценностей, что позволяет подойти к осмыслению педагога как «человека культуры». Образ «человека культуры» дает представление о человеке-профессионале, действующем не только в предметно-логическом поле понимания, но прежде всего в поле взаимоотношений с Другим.

Осознание себя в качестве «человека культуры» – это осознание прежде всего своей причастности к культуре.

Если в предметном и логическом полях понимания на первый план выступают значения, и они являются ценностями-целями, то при работе в третьем поле смысловых отношений эти ценности-цели превращаются в ценности-средства, и с их помощью реализуются ценности-отношения. Деятельность педагога как учителя-предметника формирует у него картину мира, которая несет на себе «печать» науки, представленной его учебным предметом. Но картина мира напрямую связана с мировоззрением, с ценностными основами профессиональной деятельности педагога. Все это не может не отразиться на том, как он преподает свой предмет учащимся. Наглядное изображение (модель, картина, образ, опыт, эксперимент) предстает в своей целостности, служит опорой познания и личностного отношения. Здесь ответы на вопросы «что?» и «как?» становятся средством для обнаружения широкого пласта смыслообразующих связей, в которых содержится ответ на вопрос «зачем?». В своей книге «Человек в поисках смысла» В. Франкл цитирует Ницше: «У кого есть Зачем жить, может вынести почти любое Как»[50]50
  Цит. по кн.: Франкл В. Человеке поисках смысла. С. 150.


[Закрыть]. Влияние смысловых отношений в третьем поле эффективно сказывается на результатах деятельности в предметно-логическом поле понимания.

Педагог как «человек культуры» должен уметь «доопределять» предмет (явление, факт), «достраивать» образ, делать его ценностно завершенным для себя и для Другого.

Проблема формирования педагогической компетентности – это и проблема определения ценностных ориентации. Ценности педагогической деятельности выступают как «регулятор» отношения с окружающей действительностью, взаимодействия с Другим.

«Ценностный блок» в структуре личности педагога является системой развивающейся. Ее объективный характер обусловлен общественным бытием, спецификой и уровнем педагогических и общественных отношений, востребованностью в социуме, а субъективный характер ценностей складывается под влиянием сознания личности педагога.

В профессиональном педагогическом (в третьем) поле понимания необходимо обращать внимание на изучение не только внешней (по отношению к учителю) системы отношений, но и внутренней, раскрывающей характер взаимодействия двух систем. От уровня их взаимодействия зависит понимание личностью усваиваемых ею ценностей, перенос их на конкретный предмет педагогической деятельности, развитие профессиональной, волевой, эмоциональной, нравственно-этической сферы. Соизмерение внутренних и внешних ценностей придает смысл существованию человека (педагога), ставит его в позицию личной ответственности за свои дела и поступки.

Ценностное сознание формируется в самой практической деятельности людей. В практике ценности не только проверяются, но в ней они и рождаются, и формируются. Ценностные ориентации определяют способность личности педагога к саморегуляции, самоопределению, самоутверждению в коллективе, к рефлексии. Направленность деятельности на достижение этих целей означает стремление педагога к их реализации, умение планировать свою деятельность и выбирать адекватные педагогические средства.

При первом приближении педагогическое образование можно определить как специально организованный процесс совместной деятельности преподавателей и студентов, направленный на создание условий подготовки к профессиональной деятельности в сфере образования непосредственных участников этого процесса. Для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» такая подготовка включает психолого-педагогический, социально-экономический и содержательно-технологический модули. Овладение этими модулями должно обеспечивать нравственно-психологическую, содержательно-информационную и операционально-деятельностную готовность будущего педагога. При этом предполагается, что научная подготовка, соответствующая профилю факультета, выпускником магистратуры уже получена.

Профессиональная подготовка в этих сферах, разумеется, важна. Однако требования, которым должны удовлетворять его педагогические знания, умения, навыки, развернуты в логике «наукоучения». Так, педагог должен в пределах профессиональной педагогической грамотности знать понятийно-терминологический аппарат педагогической науки, предмет педагогики, цели образования и воспитания, средства и методы воздействия на личность, общие принципы дидактики. Эти и другие педагогические знания реализуются в профессиональных умениях преподавателя:

• использовать при изложении предметного материала взаимосвязь дисциплин, представленных в учебном плане, осваиваемом студентами;

• использовать при изложении предметного материала взаимосвязь научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, включая возможность привлечения собственных научных исследований в качестве средства совершенствования образовательного процесса;

• использовать знания культурного наследия прошлого и современных достижений науки и культуры.

Данный перечень профессиональных умений показывает передаточную функцию педагогической деятельности. Такую функцию выполняли еще в Афинах учителя грамматики – дидаскалы и, отчасти, учителя красноречия и философии – софисты. Сегодня требование к профессиональной деятельности педагога «быть на высоте того, что он должен преподавать», известное, благодаря Жуванси, оказывается недостаточным. Трансляционная функция педагогической деятельности реализуется в образовательной практике, но не является единственной и, что не менее важно, основной.

Речь идет о том, что педагогическая деятельность в современной школе имеет своим объектом не учебный материал и даже не ученика как такового. Она выступает как своеобразная метадеятельность, т. е. деятельность по организации деятельности Другого, направленная на создание воспитательной системы как сложной совокупности факторов, условий и закономерностей фаз становления и развития личности школьника[51]51
  См.: Сластенин В. А. О современных подходах к подготовке учителя// Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности. Барнаул, 1996. С. 3.


[Закрыть]. Если это справедливо по отношению к педагогическому процессу в общеобразовательной школе, то тем более оно верно и по отношению к высшей школе, призванной обеспечить подготовку современного педагога. Создание необходимых условий становления будущего учителя субъектом такой метадеятельности – функция современного педагогического образования.

* Инновационные образовательные процессы – процессы, связанные с обновлением содержания, технологий организации и управления образованием.

Такое возможно лишь при переходе традиционно сложившихся отношений «учитель-ученик» как субъектно-объектных в отношения субъект-субъектные. Когда речь заходит о духовном общении, тогда место субъект-объектному в отношениях его участников не находится.

Педагогические отношения невозможно свести к субъект-объектным: преподаватель, студент, учитель, ученик – это социальные роли.

Существует мнение, что «воспитательное воздействие носит преимущественно однонаправленный характер (от субъекта к объекту)», и в то же время «объект педагогического воздействия одновременно является субъектом»[52]52
  Геницинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. С. 18.


[Закрыть]. Теоретическое и практическое представление о студенте как объекте и в то же время как о субъекте профессионального педагогического образования некорректно. В действительности же ученик (студент) всегда – субъект и никогда – объект педагогического процесса.

Чем более преподаватель убежден в обратном и в соответствии с этим убеждением пытается выстраивать свои отношения со студентом, учеником, тем сложнее он достигает своих педагогических целей, тем более он удаляется от Другого, подменяя отношения сопричастности отношениями отчуждения.

Образование как сфера деятельности субъектов пронизано субъект-объектными отношениями. Эти отношения зачастую в массовой практике и в широком ряду теоретических исследований распространяются на отношения живых участников процесса образования: «студент по-прежнему выступает объектом массового педагогического производства, не выявляется и не формируется его творческая педагогическая индивидуальность». При этом субъект-субъектные отношения оттесняются на второй план. Гуманизация педагогического образования выступает мерой его действительности и действенности, в этом ее ценность.

Личностно-ориентированная концепция образования исходит из представления об «образующемся», о Другом как высшей ценности образовательного процесса. Чтобы будущий учитель смог работать в личностно-ориентированной субъект-субъектной парадигме, он должен в процессе профессионального образования пройти школу субъект-субъектных отношений.

Современный анализ отношения «преподавание – учение» осуществляется в ключе, который можно охарактеризовать как взаимодействие. Эта категория диалектики отражает универсальную, общую форму движения, развития, процесс взаимного влияния объектов друг на друга. В онтологическом плане, по отношению к процессу обучения, взаимодействие «преподавание-учение» определяет самое существование процесса обучения, его структурную организацию: «преподавание и учение – две существенные „стороны“ обучения, конституирующие его основной дидактический контекст»[53]53
  Клингберг Л. Проблемы теории обучения. М., 1984. С. 60 – 61.


[Закрыть].

В методологическом плане данный подход находит свое отражение в том, что исследованию подвергаются не стороны этого отношения как абстрактные моменты процесса обучения, а их взаимодействие, связь. При этом содержание, методы, организационные формы обучения рассматриваются в контексте непосредственного и опосредованного взаимодействия преподавания и учения. В ходе такого взаимодействия студентам предъявляется круг тщательно отобранных важнейших профессионально-научных знаний. Формы и методы этого взаимодействия выбираются так, чтобы их реализация обеспечивала самодвижение процесса обучения, относительно быстрое овладение содержанием педагогического образования и – как следствие – наиболее эффективное в данных конкретных условиях развитие личности будущего учителя.

При исследовании взаимодействия «преподавание – учение» не только меняется расстановка акцентов, но изменяются и подходы к анализу самого взаимодействия. Гносеологический подход, предполагающий исследование познавательных процессов в обучении в первую очередь, уступает приоритет культурологическому, при котором обучение рассматривается как способ трансляции культуры в его образующей личность функции.

* Гносеологический подход в образовании – построение процессов обучения и воспитания как познавательных процессов с использованием форм и методов научного познания.

В современной дидактике акцент при исследовании познавательных процессов в обучении смещается на изучение взаимодействия участников процесса обучения в контексте культуры. Именно «система взаимного общения лиц, участвующих в обучении», является основой организации процесса обучения.

Познавательные процессы в обучении являются социально детерминированными. Так, если деятельность преподавателя (преподавание – один из способов социальной детерминации) дидактически корректно организована, то она обеспечивает единое – в статистическом смысле – выделение предмета изучения всеми учениками и студентами. Особенность этой деятельности (учения) состоит в том, что студент не остается один на один с содержанием учебного материала. В это отношение «студент – содержание профессионального образования» педагог вводит «связи обмена деятельностью» – понятия, факты, законы, методы, мотивы, ценностные ориентации. Эти связи фиксируются в знаках, символах, правилах языка, принятых в науке, содержание которой представлено в конкретном учебном материале. Благодаря их объяснению, создаются условия, необходимые для восприятия и понимания предмета изучения.

Чтобы обеспечить понимание, преподаватель раскрывает значения связей обмена деятельностью. Однако эти «значения выступают перед субъектом и в своем независимом существовании – ив качестве объектов его сознания, и вместе с тем в качестве способов и „механизма“ осознания, т. е., функционируя в процессах, презентирующих объективную действительность»[54]54
  Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 2. С. 179.


[Закрыть]. Выражаемая в понятиях «значение» и «смысл», эта двувалентность является, как показывают специальные исследования, фундаментальной характеристикой языка, любой социально-культурной деятельности и рассматривается как предрасположенность к диалогу.

Двувалентность связей обмена деятельностью обнаруживается в слове преподавателя, с которым он обращается к студентам в ходе объяснения. Здесь его слово своим значением имеет предметное содержание учебного материала, а своим смыслом – ценностное отношение к этому материалу, которое порождено взаимодействием «преподавание – учение». Говоря о работе мастеров-педагогов, В. А. Сухомлинский отмечал, что во время изложения материала учитель открывает учащимся не только окно в мир знаний, но и в свой собственный мир и выражает сам себя.

Важнейшим условием становления субъект-субъектных отношений в ходе профессионального педагогического образования, линией его гуманитаризации выступает переход от дискурсивного академического изложения содержания образования к построению в ходе профессиональной подготовки «живого» знания. Речь идет о том, что в ходе педагогического образования, его содержание (понятийно-терминологический аппарат, оригинальные тексты, технологии образования, педагогические закономерности и др.) «представлено в безличной форме всеобщности». Возникает сложнейшая педагогическая проблема преобразования содержания образования из «безличной формы всеобщности» в личностную педагогическую культуру будущего учителя.

Становление будущего учителя субъектом метадеятельности связано с развитием педагогических способностей, включающих конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический, оценочный компоненты. Эти и другие способности, а также их применение в той или иной мере отражены в довузовском опыте студентов – носителей обыденного педагогического сознания.

* Жизненный опыт – то, из чего мы выходим преобразившимися. Его важнейшая составляющая – духовный опыт индивида, в котором отражаются его способности, интересы, ценности, смыслы.

Духовный мир человека – важнейшая составляющая его жизненного опыта. В нем своеобразно запечатлены способности, интересы, направленность, смысл, ценности. Поэтому стремление понять жизненный опыт студента – путь к личности будущего педагога.

Акцент в профессиональной деятельности современного педагога смещается с передачи знаний Другому на организацию его деятельности. В этой связи высшая педагогическая школа стоит перед необходимостью образования профессионально компетентного педагога, способного решать педагогические задачи:

• аналитико-рефлексивные (анализ и рефлексия целостного педагогического процесса, его элементов, возникающих затруднений и др.);

• конструктивно-прогностические (построение целостного педагогического процесса, планирование, прогнозирование результатов и последствий принимаемых решений);

• организационно-деятельностные (реализация различных вариантов учебно-воспитательного процесса, сочетание многообразных видов педагогической деятельности);

• оценочно-информационные (сбор, обработка и хранение информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее оценка);

• коррекционно-регулирующие (коррекция протекания педагогического процесса, установление необходимых коммуникативных связей, их регуляция и поддержка)[55]55
  См.: Сластенин В. А. О современных подходах к подготовке учителя// Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности. Барнаул, 1996.


[Закрыть].

Эффективное решение этих задач определяется высоким уровнем профессионального образования, общей культурой и эрудицией педагога, его опытом, индивидуальностью, творческим отношением к собственному опыту и опыту других – всем тем, что стоит за профессиональной компетентностью и определяет учителя-мастера. Конечно, выпускник высшей педагогической школы не является учителем-мастером. Таковым ему еще предстоит стать. И вуз – в этом его ценность и одна из функций – создает необходимые предпосылки для личностного самоопределения и становления профессионально компетентного педагога.

Другая важная функция высшей педагогической школы – вырастить интеллигентного, понимающего педагога, носителя общечеловеческих ценностей, способного находить и реализовывать жизненные и профессиональные смыслы, быть источником тепла и света для других.

Итак, одна из линий становления педагога в профессиональном образовании схематично может быть представлена следующим образом: от довузовского педагогического опыта студента – к педагогической грамотности и профессиональной готовности, от них – к профессиональной компетентности педагога, от профессиональной компетентности – к профессиональному образу мира педагога.

Эта схема раздвигает временные и содержательные рамки профессионального педагогического образования: педагог-профессионал, тем более педагог-интеллигент, начинает формироваться задолго до поступления в высшую школу, может быть, задолго до поступления в начальную школу. Его становление продолжается после окончания высшей школы всю оставшуюся жизнь. Отсюда педагогическое образование – это процесс профессионального становления педагога в культуре.

Создание культурной образовательной, в первую очередь гуманитарной, среды – насущная задача высшей педагогической школы.

Гуманитаризация педагогического образования выступает интегрирующим, системообразующим началом, необходимым условием решения задач профессионального образования на стратегическом (создание предпосылок становления интеллигентного педагога), тактическом (обеспечение условий подготовки профессионально компетентного педагога), оперативном (обеспечение педагогической грамотности, готовности к профессиональной педагогической деятельности) уровнях.

Гуманитаризация педагогического образования объединяет и линии его развития:

• от довузовского педагогического опыта студента – к интеллигентному педагогу;

• от дискурсивного академического знания, транслируемого преподавателем студенту, – к живому, построенному знанию;

• от патернализма в педагогическом образовании – к соучастному, равноправному взаимодействию преподавателя и студента.

Разделение задач профессионального педагогического образования на стратегические, тактические, оперативные достаточно условно. В реальном образовательном процессе решение любой задачи профессиональной подготовки – как задачи гуманитарной – осуществляется на разных уровнях одновременно и многопланово. Эта многоплановость отчетливо проявляется в практической деятельности педагога-мастера.

Известно, что одним из оснований педагогической системы В. А. Сухомлинского является организация опыта человеческого взаимоотношения детей с окружающей природой. Следует вводить детей в окружающий мир, «…чтобы каждый шаг был путешествием к истокам мышления и речи – к чудесной красоте природы. Буду заботиться о том, чтобы каждый мой питомец рос мудрым мыслителем и исследователем, чтобы каждый шаг познания облагораживал сердце и закалял волю»[56]56
  Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973. С. 84.


[Закрыть].

Оперативная задача (введение детей в окружающий мир природы) как ценность-средство выступает условием решения тактической задачи (каждый шаг путешествия детей должен быть шагом к истокам мышления и речи) как ценности-цели. В то же время эта тактическая задача является средством решения задачи стратегической (забота о том, чтобы каждый питомец рос мудрым мыслителем и исследователем) как ценности-смысла.

В качестве примера воспользуемся фрагментом из книги В. А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям».

«В глухом уголке школьной усадьбы пионеры посадили хризантемы. К осени здесь расцвели белые, синие, розовые цветы. В ясный теплый день я повел сюда своих малышей. Дети были в восторге от обилия цветов. Но горький опыт убедил меня в том, что детское восхищение красотой часто бывает эгоистичным. Ребенок может сорвать цветок, не видя в этом ничего предосудительного. Так получилось и на этот раз. Вот я вижу в руках у ребят один, другой, третий цветок. Когда осталось не больше половины цветов, Катя воскликнула:

– А разве можно рвать цветы?

В ее словах не было ни удивления, ни возмущения. Девочка просто спрашивала. Я ничего не ответил. Пусть этот день станет уроком для детей. Ребята сорвали еще несколько цветков, красота уголка исчезла, лужайка выглядела осиротевшей. Порыв восхищения красотой, вспыхнувший в детских сердцах, угас. Малыши не знали, что делать с цветами.

– Ну как, дети, красивый этот уголок? – спросил я. – Красивы эти стебельки, с которых вы сорвали цветы?

Дети молчали. Потом сразу заговорило несколько человек:

– Нет, некрасивые…

– А где теперь мы будем любоваться цветами?

– Эти цветы посадили пионеры, – говорю детям. – Они придут сюда любоваться красотой – и что же увидят? Не забывайте, что вы живете среди людей. Каждому хочется любоваться красотой. У нас в школе много цветов. Но что получится, если каждый ученик сорвет по одному цветку? Ничего не останется. Людям нечем будет любоваться. Надо создавать красоту, а не ломать, не разрушать ее. Придет осень, наступят холодные дни. Мы пересадим эти хризантемы в теплицу. Будем любоваться красотой. Чтобы сорвать один цветок, надо вырастить десять.

Через несколько дней мы пошли на другую лужайку – здесь росло еще больше хризантем. Дети уже не срывали цветов. Они любовались красотой.

Детское сердце чутко к призыву творить красоту и радость для людей – важно только, чтобы за призывами следовал труд. Если ребенок чувствует, что рядом с ним – люди, что своими поступками он приносит им радость, он с малых лет учится соразмерять собственные желания с интересами людей»[57]57
  Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973. С. 85.


[Закрыть].

Стратегическая задача, которую пришлось решать педагогу вместе с детьми в данной ситуации, заключается в обретении детьми нравственного опыта ориентации своих действий на других людей – «Вы живете среди людей!»

Здесь поставлена и решается еще одна стратегическая задача: помочь детям открыть для себя смысл красоты (не случайно в отрывке проходит рефреном «любование красотой», «восхищение красотой»). Обе эти задачи восходят к общечеловеческим ценностям Добра и Красоты.

В педагогической ситуации решение первой задачи осуществляется через решение второй задачи (здесь они соотносятся между собой как цель и средство). Причем приобщение к нравственному опыту осуществляется через эстетическое страдание. Парадоксально и обращение к методу естественных последствий, использованному педагогом в данной ситуации. Зная заранее о том, что дети часто срывают цветы, «не видя в этом ничего предосудительного», педагогу следовало, казалось бы, запретить им делать это. Но тогда ситуация не получила бы педагогического развития.

Наличие запрета внешне исчерпало бы инцидент, но на некоторое время. И даже обоснование запрета ссылкой на право всех людей любоваться красотой не превратило бы инцидент в педагогическую ситуацию.

В. А. Сухомлинский использует педагогическое требование-доверие: «Придет осень, настанут холодные дни. Мы пересадим эти хризантемы в теплицу. Будем любоваться красотой. Чтобы сорвать один цветок, надо вырастить десять». Вот и ответ на восклицание девочки: «А разве можно рвать цветы?» Как и непосредственный результат решения задачи в целом: «Через несколько дней мы пошли на другую лужайку – здесь росло еще больше хризантем. Дети уже не срывали цветов. Они любовались красотой».

И что же? Педагогическая ситуация исчерпана? Сухомлинский показывает ее богатый педагогический потенциал. Она получает свое развитие, естественное продолжение в решении задачи на оперативном уровне: осенью дети вместе с учителем выкопали хризантемы и пересадили их в теплицу. Все ждали с нетерпением, когда появятся первые цветы, пригласили на праздник гостей.