Текст книги "Педагогика понимания"

Среди барьеров, указанных К. Г. Митрофановым, следующие:

• затруднение общения с людьми;

• назойливо-дидактическая манера держать себя;

• все время учит, оценивает;

• привык все объяснять;

• жесткая нормативность;

• затруднения в эмоциональном самовыражении;

• внутренний конфликт.

Согласны ли вы с такой характеристикой учителя? Актуально ли это для современного педагога? Несомненно, барьеры понимания связаны с затруднениями в общении. Могли бы вы подсказать, что нужно сделать для изменения ситуации? Напротив каждого из барьеров запишите ваши предложения. Обсудите их в группе.

Пути преодоления барьеров связаны с овладением учителем стратегиями понимания. Некоторые из них уже использовались нами в ходе работы: карусель идей, ассоциации, подбор метафор, синквейн, перевод на другой язык.

Познакомимся еще с отдельными стратегиями понимания. Соберите детали и попробуйте одним-двумя словами описать портрет мисс Пичер.

Ч. Диккенс. «Наш общий друг»

…Мисс Пичер… поливала цветы в насквозь пропыленном маленьком садике, примыкавшем к ее скромной школьной квартирке с маленькими оконцами, похожими на игольное ушко, и маленькой дверью, похожей на переплет букваря.

Какая же она была миниатюрная, аккуратная, чистенькая, методичная и пухленькая. Эта мисс Пичер, с румяными, словно вишни, щечками и певучим голоском! Подушечка для иголок, рабочая шкатулка, нравоучительная книжка. Мешочек с рукодельем, таблица умножения, таблица мер и весов и… маленькая женщина – все к одному. Она умела писать сочинения на любые темы, размером ровно в грифельную доску, которые начинались в левом верхнем углу доски и кончались в правом нижнем. И сочинения ее всегда строго соответствовали установленным на этот счет правилам. Если бы мистер Брэндли Хэдстон адресовался к ней с письменным предложением руки и сердца, она, вероятно, ответила бы ему коротеньким безупречным сочинением на эту тему, размером ровно в грифельную доску, и ответила бы, безусловно, «да». Потому что она любила его. Приличная волосяная цепочка, которая обвивала шею мистера Брэндли Хэдстона и охраняла его приличные часы, была для нее предметом зависти. Мисс Пичер сама обвилась бы вокруг шеи мистера Брэндли Хэдстона и сама бы с радостью его охраняла, его – бессердечного, потому что он не любил мисс Пичер. Снискавшая благосклонность мисс Пичер ученица, которая стояла сейчас наготове с кувшином воды для пополнения лейки, помогала ей по хозяйству, весьма несложному, и, угадывая состояние чувств мисс Пичер, считала своей обязанностью быть влюбленной в Чарли Хэксема. Поэтому между двух грядок махровых левкоев биение двух сердец участилось, когда учитель и мальчик остановились у маленькой калитки[113]113
  Диккенс Ч. Наш общий друг //Собр. соч.: В Ют. М., 1987. Т. 10. С. 190–191.


[Закрыть].

Судя по деталям, это была миниатюрная женщина, влюбленная в коллегу, «правильная» учительница, у которой все происходило по образцу, соответственно норме и правилу. Представим результат ее педагогических усилий в образе любимой ученицы. Дайте ее словесный портрет.

Возможно, она очень походила на свою учительницу. Скорее всего, она была отличницей, не доставляла никому никаких хлопот, жила по строгим ученическим правилам, оставаясь ученицей и за пределами школы.

А теперь послушаем Ч. Диккенса.

…Ее ученица была столь привержена школьному обычаю поднимать руку (точно останавливая омнибус или кэб), когда ей захотелось сообщить что-нибудь мисс Пичер, что она поступала так и в домашней обстановке. То же самое произошло и сейчас.

– Да, Мэри-Энн? – отозвалась мисс Пичер.

– С вашего позволения. Сударыня, Хэксем сказал, что они идут навестить его сестру.

– Нет, это что-то не так, – возразила мисс Пичер, – потому что с ней у мистера Хэдстона не может быть никаких дел.

Мэри-Энн снова остановила омнибус.

– Да, Мэри-Энн?

– С вашего позволения, сударыня, наверное, какое-нибудь дело есть у самого Хэксема?

– Может статься, – сказала мисс Пичер. – Мне такая мысль просто не пришла в голову. Впрочем, это не важно. Мэри-Энн снова остановила омнибус.

– Да, Мэри-Энн?

– Все говорят, она очень красивая.

– Ах, Мэри-Энн, Мэри-Энн! – с легкой досадой воскликнула мисс Пичер, чуть краснея и покачивая головой. – Сколько раз я повторяла тебе: не употребляй таких неопределенных выражений, изъясняйся точнее! «Все говорят» – что под этим подразумевается? Какая часть речи «все»?

Мэри-Энн заложила левую руку за спину, зацепив ею локоть правой, точно на экзамене, и ответила:

– Местоимение.

– Какое?

– Безличное.

– Число?

– Множественное.

– Так сколько же человек, Мэри-Энн? Пятеро? Или больше?

– Извините, сударыня, – смущенно пролепетала Мэри-Энн после минутного раздумья. – Подразумевается только ее брат, больше никто. – И, сказав это, она отпустила локоть правой руки.

– Так я и думала! – Мисс Пичер снова улыбнулась. – Но в следующий раз, Мэри-Энн, будь внимательнее. Помни: «Он говорит» – это не то же самое, что «все говорят». Разница между «он говорит» и «все говорят»? Ну?

Мэри-Энн немедленно заложила левую руку за спину, зацепив ею локоть правой, – позиция совершенно обязательная при таких обстоятельствах, – и ответила:

– В первом случае – изъявительное наклонение, настоящее время, третье лицо единственного числа, действительный залог от глагола «говорить». Во втором – изъявительное наклонение, настоящее время, третье лицо множественного числа, действительный залог от глагола «говорить».

– Почему действительный залог, Мэри-Энн?

– Потому что действительный залог требует после себя прямого дополнения в винительном падеже, мисс Пичер.

– Очень хорошо, – одобрительно заметила мисс Пичер. – Даже отлично[114]114
  Диккенс Ч. Наш общий друг. С. 190–191.


[Закрыть].

Мы использовали сборку деталей.

Существует такая стратегия понимания как достройка. Зачастую родители по отношению к своим детям придерживаются определенных убеждений, которые и помогают развить у детей различное отношение к миру и к самим себе. Попытайтесь «достроить» образ ребенка, если родители следуют таким убеждениям:

• я отвечаю за то, что делает мой ребенок;

• он не будет делать этого;

• она не может принимать решения;

• она глупа;

• ее следует ценить лишь постольку, поскольку она является «хорошей»: посещает школу, подчиняется, следит за собой, вежлива, исполнительна[115]115
  См.: Бойярд Р., Бойярд Д. Ваш беспокойный ребенок. М., 1991. С. 60 – 61.


[Закрыть].

Педагоги часто называют такие стратегии понимания, используемые в практике, как реконструкция эпохи, опора на жизненный опыт в обучении, личностное отношение к содержанию, также выделение концепта (ключевой фразы) и сравнение прошлого с будущим.

Найдите ключевую фразу (концепт) следующего текста. Какой педагогический смысл скрывается за этим высказыванием?

Б. Шоу. «Пигмалион»

Видите ли, помимо тех вещей, которым всякий может научиться, – умение хорошо одеваться и правильно говорить, и все такое, – леди отличается от цветочницы не тем, как она себя держит, а тем, как с ней себя держат. Для профессора Хиггенса я всегда останусь цветочницей, потому что он себя держит со мной как с цветочницей; но я знаю, что для вас я могу стать леди, потому что вы всегда держите себя со мной как с леди[116]116
  Шоу Б. Пигмалион // Пьесы. М., 1981. С. 247.


[Закрыть].

На одном из практикумов об особенностях организации образовательного процесса студенты выделили самое важное для них в вузовском образовании. Они отметили, что для продуктивной лекции необходима заинтересованность содержанием и преподавателя, и студента, диалогичное общение, контакт, открытость. Семинар – это возможность высказать собственную точку зрения, понять разные суждения, интерпретировать материал занятия, попытка самому (студенту) задать вопрос по теме.

Как оказалось, все это необходимые составляющие образовательного процесса не только в вузе, но и в школьной практике. Студенты определили и черты компетентного лектора: ораторское мастерство, эмоциональность, ориентация на Другого, четкость подачи материала, практическая направленность, вера в успешность студента, создание атмосферы доброжелательности. Это присуще и компетентному учителю средней школы. Получается, что пожелания к Другому (преподавателю высшей школы) оказались пожеланиями самому себе, будущему учителю. Сравнение настоящей педагогической деятельности с прошлым опытом, протягивание в собственное будущее помогло студентам раскрыть смысл приобретаемой профессии.

Подведем некоторые итоги. Итак, для преодоления барьеров учителю необходимо познакомиться с полями и стратегиями понимания, конкретизированными применительно к профессиональной деятельности:

• «вхождение» в тему урока через ассоциативное восприятие;

• личностное отношение к содержанию образования;

• включение предметного содержания в исторический контекст;

• сравнение прошлого с будущим;

• реконструкция эпохи;

• сборка работающей модели;

• выстраивание образа;

• опора на ценности и жизненный опыт непосредственных участников образовательного процесса и др.

Давайте создадим рисунки, отражающие смысл педагогической деятельности каждого из нас. В каком направлении хотелось бы развивать свой профессионализм? Какие вопросы к самим себе возникли в ходе нашего взаимодействия?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1998.

Митрофанов К. Г. Учительское ученичество. М., 1991.

Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1995.

Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

Школа диалога культур: Идеи; Опыт; Проблемы. Кемерово, 1993.

Именной указатель

Августин Блаженный (354–430), христианский теолог, представитель западной патристики 32

Амонашвили Ш. А., педагог и психолог, один из создателей системы начального обучения детей шестилетнего возраста 55,56,59, 169, 170, 175

Батшцев Г. С. (1933–1990), отечественный философ 15, 45, 130, 150, 151, 154

Бахтин M. M. (1895–1975), отечественный литературовед, филолог, теоретик искусства 9, 13–17,26,29, 52, 81, 84, 85, 86, 99, 127, 130, 142, 150, 174

Берне Р., ведущий английский ученый в области психологии и педагогики 56, 81

Библер B. C. (1918–2000), российский философ, педагог, автор философии диалога культур 9, 16, 24, 59, 83, 85, 151,152

Бойярд Д., Бойярд Р., современные американские психологи 183

Болтянский В. Г., современный педагог, доктор физико-математических наук, член-корреспондент РАО 31

Бор Н. (1885–1962), датский физик-теоретик, один из создателей квантовой теории 104

Борн М. (1882–1970), немецкий физик-теоретик, один из создателей квантовой механики 79

Бредбери Р., американский писатель-фантаст 172, 174

Брунер Дж., американский психолог 112

Брудный А. А., доктор психологических наук 11,20,27, 159, 164, 179

Булгаков М. А. (1891 – 1940), русский писатель 87

Бутлеров A. M. (1828–1886), химик-органик, академик Петербургской АН (1874), основатель отечественной научной школы химиков 37

Бюффон Ж. (1707–1788), французский естествоиспытатель 78

Выготский Л. С. (1896–1934), российский психолог, создатель теории развития психики 23, 75, 96, 104

Гадамер Х.-Г., немецкий философ-экзистенциалист, ведущий представитель философской герменевтики 12,30

Гегель Г. (1770–1831), немецкий философ, представитель немецкой классической философии 10, 109

Геницианский В. П., доктор педагогических наук, профессор 68

Герцен А. И. (1812–1870), русский писатель и публицист, философ-материалист 29

Данилов М. А., доктор педагогических наук, профессор 44, 45, 177

Диккенс Ч. (1812–1870), английский писатель-реалист 180, 181

Дильтей В. (1833–1911), немецкий историк культуры, философ, основатель философской герменевтики, понимающей психологии 14

Дистервег А. (1790–1866), немецкий педагог-демократ, последователь И. Песталоцци 23,35,94, 151

Дьюи Дж. (1859–1952), американский философ-идеалист, представитель прагматизма 49, 81

Жуванси, педагог, член ордена иезуитов 66

Зинченко В. П., доктор психологических наук, профессор, академик РАО 10, 15, 17, 32, 33, 42, 53, 86, 88, 92, 128, 152, 165

Ильин Е. Н., современный учитель словесности 124, 125, 168, 169

Каган М. С, российский культуролог 64

Квинтилиан, (ок. 35 – ок. 96), римский оратор и теоретик философского искусства 104

Клингберг Л., немецкий дидакт 67

Коменский Я. (1592–1670), чешский мыслитель-гуманист, педагог, писатель, основоположник дидактики 22, 32,35,49, 104, 151

Корчак Я. (1878–1942), польский писатель, педагог-гуманист, врач 3, 13, 33, 44,81, 122, 123, 167

Кульневич С. В., доктор педагогических наук, профессор 95

Курганов С. Ю., педагог-диалогист 58, 59

Лауэ М. фон (1879–1960), немецкий физик, иностранный член-корреспондент РАН (1924) и иностранный почетный член АН СССР (1929) 164

Левитан И. И. (1860–1900), русский живописец-передвижник 136

Леонтьев А. Н. (1903–1979), отечественный психолог, педагог, основатель теории биологического и общественно-исторического развития психики 12,30,70, 109, 129, 133

Лермонтовы. Ю. (1814–1841), русский поэт 58

Лобок А. М., доктор психологических наук, профессор 20, 51

Ломоносов М. В. (1711–1765), первый российский ученый-естествоиспытатель мирового значения, поэт, языковед 83

Лотман Ю. М. (1922–1993), историк культуры, литературовед 11, 122, 127, 164

Макаренко А. С. (1888–1939), педагог, писатель, осуществил первый в педагогической практике опыт массового перевоспитания детей-правонарушителей в трудовой колонии 25, 99, 153

Максвелл Дж. (1831–1879), английский физик, создатель классической электродинамики 90

Мальро А. (1901–1976), французский писатель, политик 173

Мамардашвили М. К (1930–1990), грузинский и российский философ 26, 38,87

Мандельштам О. Э. (1891–1938), русский поэт Серебряного века 6, 32

Маркс К. (1818–1883), основоположник диалектического и исторического материализма, марксистской политэкономии и научного коммунизма 38,44, 103, 108

Мацуо Басе (1644–1694), японский поэт 175,188

Михайлов Ф. Т. (1930–2006), доктор философских наук, профессор, академик РАО 52, 131, 164, 165

Монтень M. де (1533–1592), французский философ-гуманист, писатель 20, 83, 174

Никандров Н. Д., доктор педагогических наук, профессор, академик РАО 62

Ницше Ф. (1844–1900), немецкий философ, представитель иррационализма и волюнтаризма, поэт 64

Ньютон И. (1643–1727), английский физик, астроном, математик, основоположник классической и небесной механики 4, 79

Оккам У. (ок.1285–1349), английский философ-схоласт, логик и церковно-политический писатель, главный представитель номинализма 79

Пастер Л. (1822–1895), французский ученый, основоположник современной микробиологии и иммунологии 80

Пастернак Б. Л. (1890–1960), русский писатель, поэт 55

Паули В. (1900–1958), швейцарский физик-теоретик, один из создателей квантовой механики 79

Песталоцци И. Г. (1746–1827), швейцарский педагог-гуманист 23, 35, 49, 124, 151, 167, 168

Пиаже Ж. (1896–1980), швейцарский психолог, создатель операциональной концепции интеллекта и генетической эпистемологии 113

Платон (428/427-348/347 до н. э.), древнегреческий философ 107, 111

Пойа Д. (1887–1985), американский математик 103

Пушкин А. С. (1799–1837), русский поэт, создатель современного русского литературного языка 96, 136

Рикер П., французский философ, представитель религиозного феноменологическо-экзистенциального идеализма 10, 16

Роджерс К. (1902–1987), американский психолог, один из лидеров гуманистической психологии 56,92, 110, 119

Рубинштейн С. Л. (1889–1960), доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент АН СССР (1943), директор института психологии АПН РСФР(1942–1945) 11,35,53,133

Сеченов И. М. (1829–1905), русский естествоиспытатель и исследователь проблем психологии, теории познания и методологии науки 29

Сластенин В. А., доктор педагогических наук, профессор, академик РАО 66, 67, 72, 100, 108

Сократ (ок. 470–399 до н. э.), древнегреческий философ 107,111

Сухомлинский В. А. (1918–1970), педагог, член-корреспондент АПН РСФСР (1957), АПН СССР (1968) 69, 72-74

Толстой Л. П. (1828–1910), русский писатель, педагог 81

Томсон Дж. (1856–1940), английский физик 79

Ушинский К. Д. (1824–1870/71), педагог-гуманист, основоположник научной педагогики в России 23, 35, 36, 42,49, 124, 151

Франкл В., австрийский психиатр, психотерапевт, педагог, разработчик экзистенциального анализа и логотерапии 7, 11, 17, 49, 54, 64, 76, 123, 130, 164

Хайдеггер М. (1889–1976), немецкий философ, один из основоположников немецкого экзистенциализма 14, 119

Шелер М. (1874–1928), немецкий философ-идеалист, один из основоположников аксиологии, социологии познания и философской антропологии 63

Шлейермахер Ф. (1768–1834), немецкий философ, теолог-протестант, филолог-классик 142

Шоу Б. (1856–1950), английский писатель 183

Шпет Г. Г. (1879–1940), русский философ-идеалист, последователь феноменологии Э. Гуссерля и философско-исторической концепции Г. Гегеля 53

Штайнер Р. (1861–1925), немецкий философ-мистик, основатель антропософии 81

Экзюпери А. (1900–1944), французский писатель, профессиональный летчик 61

Эйнштейн А. (1879–1955), физик-теоретик, один из основателей современной физики 4, 80, 90

Эразм Роттердамский (1469–1536), писатель-гуманист эпохи Возрождения 122, 123, 166, 167

Ясперс К. (1833–1969), немецкий философ-экзистенциалист, психиатр 22, 150