Текст книги "Педагогика понимания"

Практикум «ПОНИМАНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ПЕДАГОГА»

Занятие 1. В ЧЕМ СМЫСЛ ОБРАЗОВАНИЯ?

В современной образовательной практике возникает противоречивая ситуация: с одной стороны, необходимость повышения эффективности образовательного процесса осознается его участниками, с другой – обнаруживается значительный неиспользованный потенциал взаимодействия учителя и учащихся.

Обсудите в группах, какими качествами должны обладать учитель и ученик для эффективного взаимодействия. Зафиксируйте на бумаге качества одного из участников образовательного процесса, затем поменяйтесь, прочтите написанное и по необходимости дополните перечень (прием «Карусель идей»).

Интересно обсудить полученные характеристики. Варианты могут быть разными, но очень близкими. Например:

Какие характеристики подчеркивают функциональные черты, присущие социальным ролям?

• У учителя – компетентность, у ученика – желание учиться, любознательность.

• Но компетентность – характеристика человека любой профессии. Желание учиться и любознательность – качества и взрослых, не только детей.

• Остальные нравственные черты.

• Если бы мы поменяли заголовки столбиков, то большой погрешности не обнаружили бы.

• В сущности, все перечисленное актуально и для учителя, и для ученика как для людей.

Мы с вами пришли к выводу, что образование свело вместе людей, а не функции, поскольку педагогические отношения выстраиваются в сфере «человек-человек» и гуманитарны по своей сути.

Какой смысл, на ваш взгляд, скрывается под словом «образование»?

• Прочные знания.

• Профессионализм.

• Создание собственного образа.

• Понимание приобретенных знаний.

Ключевыми словами процесса образования являются «образ» и «человек». Вслушаемся в высказывания ученых. Физик Макс фон Лауэ считает: «Образование – то, что остается, когда вы забыли, чему вас учили». Речь идет не о системе понятий, а об образе, о рождении собственного смысла в предметном содержании. А. М. Лобок слово образование разбивает так: «об-раз-ование», ставя в центр «раз» как точку отсчета человека в культуре. Ф.Т. Михайлов под образованием понимает не что иное, «как встречу поколений». А. А. Брудный пишет: «Образование – это не то, чему вас учили, а то, что мы в этом поняли». Педагогическая деятельность – целенаправленная совместная деятельность, предполагающая развитие всех участников образовательного процесса. При условии, что в этом взаимодействии каждый обнаруживает и реализует свои ценности и смыслы. По мнению В. Франкла, ценности – «кристаллизованные в типических ситуациях смыслы». Насколько могут быть близкими ценностные миры взрослых и детей в образовательном процессе?

Наши педагогические смыслы проявляются в содержании образования и в содержании обучения. Как, на ваш взгляд, соотносятся эти два понятия? Обсудите, пожалуйста, в группах и выскажите свое мнение.

Одна из основных категорий образования – знание. Какие ассоциации с этим словом возникают у вас? Соотнесите ваши ассоциативные образы с четырьмя метафорами знания, существующими в культуре:

• античная метафора восковой таблички, на которой отпечатываются внешние впечатления;

• метафора сосуда, который наполняется либо нашими внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях;

• метафора родовспоможения Сократа: знание в человеке, которое он не может осознать сам, и нужен помощник, который майевтиче-скими методами может помочь обнаружить, породить это знание;

• евангельская метафора выращивания зерна: знание вырастает в сознании человека как зерно в почве, а это означает, что знание не детерминируется внешним сообщением; оно возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением, посредником.

В. П. Зинченко в книге «Живое знание» пишет: «Живое знание отличается от мертвого тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не механическое действие»[100]100
  Зинченко В. П. Живое знание. С. 18.


[Закрыть].

Эту мысль развивает и Ф. Т. Михайлов: «Образование должно передавать детям наши знания, формировать навыки и умения. Но в той форме и с таким их содержанием, которые уже сами по себе и собой раскрывали бы свое гуманитарное начало – свое человеческое происхождение, свою гуманитарную сущность, независимо от того, идет ли речь у нас об основах точных и естественных наук или об искусстве. Как это возможно? – таков главный вопрос логики понимания, а не описания фактов»[101]101
  Михайлов Ф. Т. Избранное. М., 2001. С. 439.


[Закрыть].

Гуманитаризацию высшей школы Ф. Т. Михайлов связывает с изменением преподавания на основе трех «принципов» новой дидактики: историзм, проблемность, рефлексивность, требующих от студента не пассивного усвоения материала, а заинтересованного его включения в решение творческих проблем теории и практики ее применения.

В таком случае смена образовательной парадигмы напрямую зависит от педагога, его стиля мышления. Если под «стилем мышления» понимать систему принципов, которым следует педагог в своей профессиональной деятельности, то полезно было бы соотнести принципы технократического мышления и стиля нового педагогического мышления (гуманитарный стиль).

Определите, какие принципы были реализованы в работе по данной теме. Какие принципы характерны для вашей педагогической деятельности?

Мы попытались понять, в чем смысл образования. Кто-то нашел ответ, кто-то лишь приблизился к пониманию. Наверное, вместо ответов у кого-то возникли новые вопросы. И это хороший результат работы: значит мы узнаем, сомневаемся, думаем.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1997.

Лобок А. М. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997.

Михайлов Ф. Т. Избранное. М., 2001.

Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

Сенько Ю. В. Образование всегда накануне себя // Педагогика. 2004. № 5.

Занятие 2. ОБНАРУЖЕНИЕ ЦЕННОСТЕЙ И СМЫСЛОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для обнаружения смысла педагогической деятельности сравним два текста. Выпишите из текстов глаголы, характеризующие действия учителей, на которые обращают внимание авторы:

Эразм Роттердамский. «Похвала Глупости»

Перехожу к тем, которые слывут у смертных мудрецами и которые, как говорится, держат золотую ветвь в руках. Первое место среди этой категории занимают учителя грамматики. Вот люди, которые были самыми злополучными и жалкими, истинными пасынками своей судьбы, если бы не скрашивалась неприглядность их профессии некоторым усладительным сумасбродством… Вечно впроголодь, непричесанные, грязно одетые, сидят они в своих школах, соединяющих в себе прелести и толчею застенка. Убийственный труд – управляться с буйной ватагой маленьких сорванцов; недаром же и старятся они прежде времени, глохнут от вечного шума и крика и чахнут от вечной вони и грязи, в которой им приходится проводить свою жизнь. Жалкие люди, – скажете вы. Но подите же, сами себе они кажутся первейшими среди смертных – и это по моей милости. С каким самодовольством нагоняют они страх на запуганную толпу ребятишек своим свирепым видом и грозным голосом; с каким наслаждением угощают они своих питомцев розгами, плетками и свирепствуют на все лады… Они настолько довольны собой, что окружающая их грязь кажется им изысканной чистотой, американская вонь – благоуханием, собственное рабство – царством. И свою тиранию они не променяли бы на власть Фалариса и Дионисия[102]102
  Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. С. 127.


[Закрыть].

Януш Корчак. «Как любить детей»

Воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возносит, не комкает, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, переживает вместе с ребенком много вдохновенных минут, не раз следя увлажненным взглядом за борьбой ангела с сатаной, где светлый ангел побеждает… Воспитатель переживает мучительные минуты, видя в беспомощности ребенка собственное бессилие[103]103
  Корчак Я. Как любить детей. М., 1980. С. 43.


[Закрыть].

Казалось бы, нет ничего общего в педагогических позициях авторов. Все с точностью наоборот. Учителя грамматики, описанные в «Похвале глупости», не освобождают, а сковывают, не возносят, а подавляют, не формируют, а комкают, не учат, а диктуют, в слабости детей видят не собственное бессилие, а собственную силу. Однако сопоставление текстов позволяет увидеть общее – это переживание. Только переживание учителей грамматики Э. Роттердамского связано с подавлением другого, воспитатель Я. Корчак сопереживает вместе с ребенком.

В письме И. Песталоцци «К одному из друзей о своем пребывании в Станце» найдите ключевую фразу, в которой кроется смысл педагогической деятельности.

И. Песталоцци. «К одному из друзей о своем пребывании в Станце»

Между тем, как ни тяжела и неприятна была беспомощность, в которой я находился, с другой стороны, она благоприятствовала главной моей цели: она принуждала меня быть для детей всем. С утра до вечера я был один среди них. Все хорошее для их тела и духа шло из моих рук. Всякая помощь и поддержка в нужде, всякое наставление, получаемое ими, исходило непосредственно от меня. Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза.

Мои слезы текли вместе с их слезами, и моя улыбка следовала за их улыбкой. Они были вне мира, вне Станца, они были со мною, и я был с ними. Их пища была и моей пищей, их питье моим питьем. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни прислуги, были только они. Когда они были здоровы, я находился среди них; они были больны, я был около них. Я спал вместе с ними. Вечером я последним шел в постель, а утром я первым вставал. И, будучи в постели, я все еще молился вместе с ними и учил их[104]104
  Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. С. 531.


[Закрыть].

Может быть, ключевой фразой текста является признание И. Песталоцци – «быть для детей всем»?

Проявляются ли смыслы педагогической деятельности в технологии обучения? Насколько показателен в этом плане урок? Попытаемся найти ответы на вопросы в признании учителя словесности Е. Н. Ильина. Соберите детали – главные, по мнению педагога, черты урока.

Е. Н. Ильин. «Искусство общения»

Детали, вопросы, приемы, задания, монологи… – во имя чего весь этот комплекс? Увлечь литературой? Воспитать личность? Да, и то, и другое. Но прежде всего во имя общения. Учитель отнюдь не самый главный человек на уроке, а первый среди подобных и равных ему: ведущий и ведомый одновременно. В принципе я – за «подвижность» урока. За уникальную, неповторимую даже для самого себя форму. Мой излюбленный жанр урока – урок – на каждый раз! Это урок духовного равноправия, урок, на котором воспитывается демократический характер и где ученик не иллюстрирует заранее подготовленную «схему», а вместе с ним, иногда вопреки ему сам постигает истину…

Идя на урок, словесник обычно прикидывает, что он даст ребятам, и не задумывается, что он возьмет у них. А «взять» еще важнее: и для учителя, и для ребят… Больше ребят – больше возможностей. На собственных уроках откроется тогда еще больше, чем на курсах усовершенствования. Прежде я учил добывать знания, теперь этому учусь у них. «Сказал – усвоил – проверил» – устаревшая схема общения с ними. И вот я задался целью: урок сделать основной формой повышения квалификации и самообразования. Ведь именно на уроке, а не на курсах и семинарах приходит к учителю многократно выверенное двойным (его и ребячьим) опытом самое необходимое – практическое знание…

Нельзя строить отношения с учениками по принципу: ты меня понимаешь – достаточно! Тебе со мной интересно – чего же еще! Ко мне на урок идешь охотно – прекрасно! А понимает ли учитель ученика? Интересно ли ему с учениками? Так ли охотно идет к ним, как они к нему?…

Вести за собой можно по-разному: то, образно говоря, как Болконский, который ринулся со знаменем в бой, не оглядываясь, побегут ли за ним солдаты или нет; то как Левинсон, с оглядкой, с остановками; то как Макаренко и Сухомлинский, окружив себя учениками. Пробовал и так и эдак. В каждой манере – своя поэзия. С годами, однако, все больше тянет к мудрому принципу яснополянской школы. «Кто лучше напишет? И я с вами», – говорил Л. Н. Толстой ученикам. Этот принцип лежит в основе самообразовательного урока, где не только учитель, но и школьник имеет право на «своего» Пушкина, Некрасова, Блока…[105]105
  Ильин Е. Н. Искусство общения. М., 1982. С. 78–79.


[Закрыть]

Ради чего выстраивается содержание урока? Какие ценности учителя помогают определить стиль отношений? Как можно охарактеризовать этот новый подход к уроку:

• урок духовного равноправия;

• урок постижения истины;

• урок демократических отношений;

• урок заинтересованности в каждом?

Общение Е. Н. Ильина переводится в поле смыслов, ценностей. Смыслом общения «учитель-ученик» становится обмен духовными ценностями, взаимообогащение, «уточнение» себя через Другого.

Что является главным смыслом в деятельности Ш. Амонашвили? Попытаемся найти метафоры, которые использует педагог.

Ш. Амонашвили. «Как живете, дети?»

…Сейчас, на первом уроке, я займусь давно задуманным и самым важным делом. Урок этот я вынашивал в течение всего лета, и у меня несколько вариантов его содержания.

Тридцать восемь пар глаз, полных любопытства, радости, ожидания чего-то интересного уставились на меня.

Но что со мной происходит? Ну, конечно, я волнуюсь, хотя дело вовсе не в этом! Я же обдумал все мелочи этого урока, подготовил наглядный материал. «Давай, начни, не отходи от намеченного плана!» – говорю сам себе, но внутреннее чутье, которое и раньше неожиданно посещало меня и которое порой заставляло прямо на ходу менять свои намерения, теперь подсказывает мне сделать все по-другому.

Я благодарен этому чутью, этой силе, которая мне хорошо знакома, но не могу дать ей точного определения и описания. Может быть, она и есть педагогическая муза, педагогическое озарение? Но почему именно сейчас, когда у меня не остается ни секунды на обдумывание нового содержания урока? То, что записано у меня в партитуре давно заготовленного урока, совсем неплохо… Не в силах противиться, я обращаюсь к детям:

– Хочу рассказать вам сказку, вы не против?

– Не против, не против, расскажите сказку, – радуются дети. Радостью дышат их лица. Может быть, эта радость, эти доверчивые детские глаза и есть первопричина возникновения «педагогической музы»[106]106
  Амонашвили Ш. А. Как живете, дети. М., 1991. С. 13–14.


[Закрыть]?

«Педагогическая муза», «озарение»; конспект урока – «партитура». Для Ш. Амонашвили взаимодействие «учитель-ученик» – прежде всего творчество, точнее, сотворчество.

Переживание, долг, общение, творчество – принятие учителем этих ценностей принципиально важно для построения собственной педагогической деятельности на гуманитарных основаниях. Обнаружение ценностей в педагогических текстах стало возможным, поскольку мы не просто обменивались информацией, а открывали через текст Другого (авторов, высказывания коллег) свои системы ценностей, свои убеждения, идеалы и обобщали их в той мере, в какой это возможно при сохранении каждым своей субъектной уникальности, своей свободной позиции.

Свои взгляды чаще всего мы выражаем под впечатлением от увиденного, услышанного, сделанного. Впечатления рождают переживания, поэтому любое лирическое произведение – рефлексия. Среди стихотворных форм, построенных на рефлексии, есть синквейн. Слово происходит от французского «пять». Это текст из пяти строк. Как строится синквейн? Строгие правила таковы:

1. Первая строка – тема стихотворения, выражается ОДНИМ словом, обычно именем существительным.

2. Вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило имена прилагательные.

3. Третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами.

4. Четвертая строка – фраза из четырех слов, выражающая отношения автора к данной проблеме.

5. Пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы.

Предлагаем сочинить синквейны на темы «Ученик», «Учитель», «Образование» (на выбор). Работу можно выполнять в паре, но лучше – индивидуально, поскольку у каждого из нас – свои смыслы.

Синквейны полезны ученику и учителю в качестве инструмента для обнаружения понимания в понятийном содержании жизненных позиций. В данном случае мы используем синквейн как одну из форм обнаружения смысла собственной педагогической деятельности. Приведем примеры синквейнов, созданных студентами и учителями на семинарах:

Учитель.

Понимающий, отзывчивый.

Слушает, заинтересовывает, умеет.

Человек, идущий с детьми.

Ученик.

Ученик.

Румяный, любопытный.

Суетится, вопрошает, понимает.

Когда он, наконец, повзрослеет?

Загадка.

Образование.

Сводное, индивидуальное.

Стремиться, думать, рассуждать.

Век живи – век образуйся!

Жизнь.

В начале встречи мы определяли особо значимые качества учителя и ученика. Соотнесите характеристики с содержанием синквей-нов. Изменилась ли ваша позиция?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Митрофанов К. Г. Учительское ученичество. М., 1991.

Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

Сенько Ю. В., Фроловская M. H. Понимание текста в работе учителя-практика//Педагогика. 2003. № 6.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

Занятие 3. ПОЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ

Категория понимания является одним из принципов стиля нового педагогического мышления. Следование этому принципу предполагает перевод образовательной ситуации на язык внутренней речи, обнаружение смысла во взаимодействии с другим.

Подумайте (индивидуально или в группах), на что направлено понимание в образовательном процессе. Обсудим такие точки зрения:

• прежде всего понимание направлено на предметное содержание; р важно понять тексты, с которыми встречается ученик и учитель;

• понять совместные цели образования;

• самое трудное – понять человека: коллегу, ученика, самого себя.

Некоторые студенты понимание связывают с «правильным ответом на поставленный вопрос», другие считают, что понимание направлено, в первую очередь, на постановку собственных вопросов в процессе образования. Какая точка зрения вам ближе и почему?

Существует мнение, что школа – это место, где отвечают на вопросы, которые никто не задавал. Вспомним слова героини книги Р. Бредбери «451 градус по Фаренгейту» Клариссы: «Урок по телевизору, урок баскетбола, бейсбола или бега, потом урок рисования – что-то перерисовываем, потом опять спорт. Знаете, мы в школе никогда не задаем вопросов. По крайней мере, большинство. Сидим и молчим, а нас бомбардируют ответами… – а потом еще сидим часа четыре и смотрим учебный фильм. Где же тут общение?»[107]107
  Бредбери Р. 451 градус по Фаренгейту. М., 1983. С. 37.


[Закрыть]

Может быть, проблема в том, что учитель привык задавать вопросы другим, а задает ли вопросы учитель самому себе? Насколько развита позиция «вопрошания» у человека, который организует образовательный процесс? Французский экзистенциалист, государственный деятель XX в., Андре Мальро будущее связывал именно с постановкой вопросов: «Кто знает, может, лет через 100 станут считать, что для состоявшейся цивилизации самое главное – наличие вопросов? Не в том суть, чтобы на все были ответы, а в том, чтобы не перевелись вопросы… Смысл, однако, заключается в том, чтобы искать ответы».

Что, на ваш взгляд, сложнее при подготовке учебного занятия: донести до учащихся содержание или сформулировать вопрос?

Важно учить и учиться пониманию текстов. Но что мы можем считать «текстом»?

Подумайте и запишите на карточках продолжение фразы:

Текст – это:

• словесно зафиксированное содержание;

• запись нотными знаками;

• картина;

• дорожные знаки, жесты, мимика;

• непосредственно сам человек – самый сложный текст;

• другое.

Да, на самом деле проблема понимания получила наибольшую разработку на материале научных, учебных, художественных текстов. Понимание текста как способа существования культуры, равно как и того, что культурный текст потенциально бесконечен, т. е. может быть истолкован и перетолкован, стало общепризнанным. Его интерпретация не знает временных, пространственных, смысловых границ. Если рассматривать «текст» как связную систему знаков или образов, обладающих смыслом, доступным пониманию, тогда текст – не только словесно запечатленное в проектах содержание образования, но и текст, «написанный» учителем и его учениками во время непосредственного педагогического взаимодействия. В ходе понимания этих текстов и осуществляется понимание самого себя. Текст культуры содержит и педагогические смыслы.

Однако не всякий такой текст, включенный в процесс образования, автоматически становится педагогическим явлением. Педагогическим тот или иной культурный текст делает вместе с учеником учитель, понимая и раскрывая его образовательные возможности.

В зависимости от реализации стиля мышления (технократического и гуманитарного) каждый педагог выражает две позиции (в зависимости от содержания и цели образовательной ситуации): объяснения и понимания.

В каких моделях образования учителем реализуются данные позиции?

Эти позиции, по мнению M. M. Бахтина, проявляются в наполнительной и в гуманитарной моделях образования.

Вслушаемся в перекличку авторов разных эпох. Попытаемся понять, рождаются ли у них похожие образы, связанные с пониманием смысла педагогической деятельности в двух моделях образования.

Средние века

М. Монтень. «Опыты»

Постоянно кричат ученику в уши, как будто льют в воронку, а обязанность ученика состоит в повторении сказанного. Мне бы хотелось, чтобы учитель исправил эту сторону дела, чтобы он с самого начала сообразно способностям воспитанника давал ему возможность высказаться, развивая в нем вкус к вещам, заставляя производить между ними воображение, иногда бы указывал ученику путь, иногда предоставлял право находить его[108]108
  Монтень М. Опыты//Избранные произведения: В Зт. М., 1992. Т. 1. С. 165.


[Закрыть].

XX век

Р. Бредбери. «451 градус по Фаренгейту»

Сотня воронок, и в них по желобам льют воду только для того, чтобы она вылилась с другого конца. Да еще уверяют, будто это вино. К концу дня мы так устаем, что только и можем либо завалиться спать, либо пойти в парк развлечений – задевать гуляющих или бить стекла в специальном павильоне для битья стекол, или большим стальным мячом сшибать автомашины в тире для крушений. Или сесть в автомобиль и мчаться по улицам – есть, знаете, такая игра: кто ближе всех проскочит мимо фонарного столба или мимо другой машины[109]109
  Бредбери Р. 451 градус по Фаренгейту. С. 37.


[Закрыть].

XXI век

Ш. Амонашвили. «Размышления о гуманной педагогике»

Дети – мешки для программ[110]110
  Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. С. 335 – 336.


[Закрыть].

В наполнительной модели образования, в которой человек ассоциируется с мешком, сосудом, воронкой, отсутствует цель понимания.

Что значит «понять»? Познакомьтесь с хокку японского поэта Мацуо Басе.

 
Из сердцевины пиона
Медленно выползает пчела.
О! С какой неохотой[111]111
  Бабочкин полет: Японские трехстишия. М., 2000. С. 191.


[Закрыть]!
 

Какие вопросы возникли у вас после прочтения текста? Какие чувства вызывает у вас этот текст:

• удовольствие;

• разочарование;

• сладость;

• сожаление?

Возникают ли какие-то образы:

• я и жаркий летний день;

• утро, нет желания выбираться из дома на улицу;

• ощущение сытости?

Могли бы вы придумать заголовок к стихотворению? Сравните ваши варианты с авторским: «Покидая гостеприимный дом друга».

Понимание рассматривается как создание чувственного опыта, привыкание к новой идее, умение выразить знание на естественном языке, нахождение общего замысла, ответ на вопрос, анализ ситуации «что было бы, если…», степень овладения знаниями, толкование, интерпретация, постижение текста и другого человека.

Полифункциональность понимания обнаруживается и в том, что оно на практике выступает как способ, процесс, результат, итог, образ и деятельность, отношение к миру и даже как способ бытия человека в мире.

Методологическую основу понимания составляют положения:

• о диалоговом и знаковом характере культуры (Л. М. Баткин, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Ю. М. Лотманидр.);

• о понимании текста как системы знаков (Х.-Г. Гадамер, М. К. Мамардашвили, П. Рикер, М. Хайдеггер, Г. Шпет и др.);

• о креативном характере понимания (ГС. Батищев, H. H. Лебедева, А. М. Лобок, Ф. Г. Михайлов и др.);

• о коммуникации и социальной перцепции (А. А. Брудный, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В. Франклидр.).

Педагогическая деятельность разворачивается в трех взаимосвязанных полях понимания: предметном (вещном), логическом (понятийном), в поле взаимоотношений, смыслов. В предметном поле важно понимание отношения между предметами, которое обнаруживается через объяснение. В логическом поле центральным является понимание отношений между понятиями, фактами в последовательности логических суждений. Понимание событийных последствий значимо для понимания в смысловом поле, в котором рождаются отношения между участниками образовательного процесса. В каждой конкретной образовательной ситуации доминирует понимание в том или ином поле.

Какими могут быть условия становления понимания учителем-практиком образовательного процесса?

Становление позиции учителя, ориентированного на понимание в поле взаимоотношений «учитель-ученик», возможно непосредственно внутри одного образовательного учреждения. При этом необходима реализация следующих условий:

• обнаружение собственных ценностей и смыслов учителями и учащимися;

• создание ситуаций понимания текстов в профессиональном взаимодействии с коллегами и в работе с учащимися;

• ознакомление учителей с полями и стратегиями понимания.

В качестве рефлексивной формы используем перевод на другой язык. Вам предложено несколько пословиц. Выберите наиболее близкую для вас и переведите фольклорный язык на педагогический, интерпретируя текст пословицы в связи с темой разговора.

Хоть тяжела доля, да на все своя воля.

Будет день – будет и пища.

Чтоб других учить, надо свой разум наточить.

В полплеча работа тяжела, а оба подставишь – легче справишь.

Кто едет, тот и правит.

С пчелкой водиться, что в медку находиться.

Ласковое слово, что весенний день.

Не все ненастье, будет и солнышко.

Колотись да бейся, а все же надейся.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

Гусев С. С, Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии. М., 1985.

Загадка человеческого понимания / Сост. В. П. Филатов. М., 1991.

Кузнецов А. И. Герменевтика и гуманитарное познание. М., 1991.

Лузина А. М. Понимание как духовный опыт. Псков, 1997.

Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1990.

Сенько Ю. В., Фроловская M. H. Понимание текста в работе учителя-практика// Педагогика. 2003. № 6.

Сенько Ю. В., Фроловская M. H. Герменевтика педагогического опыта//

Теоретике-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя. Барнаул, 2004.

Занятие 4. БАРЬЕРЫ И СТРАТЕГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ

На пути понимания встречаются и барьеры.

Какие ассоциации возникают у вас при слове «барьер»:

• препятствие;

• стена на пути;

• пропасть?

Обсудим это сначала индивидуально или в группах, потом обобщим.

Общее, что выделено, барьер – это трудность, преграда на пути к чему-либо. Барьер считают объективной характеристикой педагогического понимания, следствием неидентичности участников процесса обучения. По М. А. Данилову, в процессе обучения барьер выступает как фактор разрыва между уровнем имеющихся знаний и предъявляемой задачей, между образовательными стандартами и духовным опытом участников образовательного процесса.

Попробуем вычленить круг барьеров, встречающихся в образовательном процессе, с позиции учителя, ученика и родителей. Участники каждой из групп – представители одной позиции.

В каких полях понимания встречаются указанные барьеры?

Преимущественно в поле взаимоотношений, а также в предметном поле. Хотя, если вдуматься, то неактуальность предметного содержания как для учителя, так и для ученика – это одна из важных причин отсутствия учебной мотивации, а вместе с этим и причина низкого уровня понимания учебного предмета. Путь изменения ситуации связан не столько с отношением между вещами, сколько с отношением человека к тому, что он делает (будь то взаимодействие с предметным содержанием или взаимодействие с Другим).

Всегда ли барьер мешает пониманию, развитию? Запишите кратко свое мнение и обоснуйте его.

Наличие барьера должно быть осознано человеком.

Осознание ситуации непонимания способно привести к доопределению учебной задачи, переформулированию для себя ее условий, в процессе которого происходит обнаружение нового содержания, углубление понимания.

Барьеры понимания амбивалентны по своей природе. Условия, при которых они из фактора, затрудняющего понимание, превращаются в его стимул, связаны с диалогической организацией обучения.

Одной из стратегий, способной превратить барьер понимания в его стимул, является постановка вопроса. Осознание сути незнания, непонимания ведет к обнаружению смысла, к пониманию. По словам А. А. Брудного, именно вопрос обладает порождающей функцией. В связи с этим в поле отношений, смыслов при обучении и учителю, и учащемуся важно ставить вопросы самому себе.

Барьеры понимания «учитель-ученик» связаны с неумением учителя осмыслить и принять позицию учащегося, оторванностью духовного опыта непосредственных участников педагогического процесса от стандартов образования, неактуальностью предметного содержания, монологизмом, недемократичным стилем общения, патерналистской позицией взрослого, порождающей разные формы отчуждения.

Из текста К. Г. Митрофанова выпишите в один столбик качества педагога, являющиеся для него, на ваш взгляд, барьером понимания.

К. Г. Митрофанов. «Учительское ученичество»

«Учитель – это диагноз». Длительная профессиональная педагогическая деятельность приводит к целому ряду личностных изменений, затрудняющих общение с людьми, и создает немало проблем для самого учителя. У него формируется особая, назойливо-дидактическая манера держать себя: он все время учит, все время оценивает. Для него характерна привычка усложнять явные и упрощать сложные вещи: ведь он привык объяснять, разжевывать для «бестолковых», рассматривать все окружающее в рамках «правильно-неправильно». Жесткая нормативность мешает нормальным человеческим отношениям, приводит к затруднениям в эмоциональном самовыражении: учитель знает, как надо себя чувствовать в различных ситуациях, но зачастую не может отдать себе отчет в том, что он действительно чувствует в данный момент.

По этим чертам учителя легко распознать в любой компании, в общественном транспорте, в очереди, туристической группе. Неслучайно, видно, существующее в практике американского судопроизводства ограничение на привлечение в качестве свидетелей людей, проработавших в школе более 10 лет. К их показаниям, оказывается, есть недоверие[112]112
  Митрофанов К. Г. Учительское ученичество. М., 1997. С. 20–21.


[Закрыть].

Внутренняя ориентация на нормативную модель «хорошего учителя», нивелирующая собственную индивидуальность, вступает в противоречие с современной социокультурной ситуацией, для которой, напротив, характерно размывание нормативности социального поведения. А это усугубляет внутренний конфликт учителя.