Текст книги "Педагогика понимания"

Демонстрация студентам общности структур профессиональной деятельности педагога и ученого-экспериментатора подчеркивает исследовательский (творческий) и в то же время технологический (нормативный) характер их будущей работы. Другой – дидактический – аспект предлагаемого решения – это реализация межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического и естественнонаучного циклов, усиление взаимодействия психолого-педагогической и общеобразовательной подготовки будущего специалиста с учетом профиля факультета. Овладевая нормативными предписаниями экспериментального метода в ходе лабораторных работ, практикумов, научно-исследовательской работы, студенты одновременно приобщаются и к технологии решения собственно профессиональных задач.

Преодолению известной разобщенности гуманитарных, технологических (методических) и профилирующих дисциплин будет способствовать, например, приобретенное в курсе философии, знание структуры познавательного цикла. Элементы структуры познавательного цикла должны стать предметом рефлексии и в ходе изучения фундаментальных дисциплин, тем более что это практически совпадает по времени с изучением философии. С этой целью в преподавании фундаментальных дисциплин возможно использование следующих дидактических приемов: побуждение студентов к выделению эмпирической области; получение «отрицательных» результатов наблюдения или эксперимента (т. е. результатов, не согласующихся с предварительно выдвинутыми предложениями); «речевая обработка» процесса и продуктов учебно-познавательной деятельности; «ограничение известной закономерности»; приобщение студентов к выделению предмета изучения; корректировка здравого смысла и др.

В реализации, например, приема «ограничение известной закономерности» предметом рефлексии могут быть результаты не только данного познавательного цикла, но и предшествующих, в том числе и из других учебных предметов. Этот прием используется и для формирования рефлексивного отношения студентов к идеальным средствам познания. Так, при анализе состояния электронов в атомах (курс общей химии) имеет смысл предложить студентам сравнить модель атома и его электронного облака с планетарной моделью атома по Резерфорду (курс общей физики), показать достоинства и недостатки последней. Анализ ограниченности модели как познавательного средства выявляет еще один аспект межпредметных связей: при переносе знаний из одной области в другую «одна из областей науки по отношению к другой оборачивается при этом своей методологической стороной». Это позволяет зафиксировать внимание студентов на способе описания (вероятностном – в химии и, по существу, жестко детерминированном – в физике) движения электронов в атоме.

Общим для всех предлагаемых дидактических приемов являются перспективный и ретроспективный анализ познавательного цикла, стимулирование осознания студентами оснований собственной деятельности. Обеспечение взаимосвязи предметной и операциональной сторон в обучении направлено на повышение его эффективности, на помощь студенту в его становлении как субъекта предметно-преобразующей деятельности. И если выдвижение такой цели не вызывает возражений, то о путях ее достижения этого сказать нельзя. Ведь учащиеся побуждаются к рефлексивным действиям после того, как предметное содержание познавательного цикла выявлено. Правда, в этой асинхронное™ есть определенный смысл: рефлексия будет способствовать плодотворной работе в том случае, если она осуществляется над совершившейся деятельностью, а не над совершающейся. Однако, приняв безоговорочно этот путь, мы вновь сталкиваемся с противоречием: если рефлексия совершающейся деятельности относится на «потом», то является ли «сейчас» эта деятельность сознательной?

Противоречивость ситуации «разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально сознаваемое и сознательно контролируемое». Специфика же процесса обучения такова, что учащийся в нем является не ставшим, а становящимся субъектом учебной деятельности. Поэтому реализация дидактических приемов формирования у студентов рефлексии сейчас оборачивается в прошлое, на уже свершившийся познавательный цикл, и обращена в будущее, на последующие познавательные циклы. И если сейчас, в заключение конкретного познавательного цикла, рефлексивные действия учащихся занимают место актуально сознаваемых (что требует и дополнительных временных затрат на занятии), то потом, в последующих познавательных циклах, эти рефлексивные действия занимают место сознательно контролирующих этапов познавательного цикла: «Оптимально построенный учебный процесс отражает предшествующий материал и позволяет учащемуся делать обобщения, выходящие за пределы данной темы»[89]89
  Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. С. 371.


[Закрыть].

Таким образом, продуктивное формирование рефлексии у будущих специалистов возможно непосредственно в процессе обучения. Предметная и операциональная стороны научного знания являются элементами содержания образования, и овладение этими сторонами должно включаться в число задач, стоящих перед обучением. Предпосылкой формирования у учащихся рефлексирующего мышления служит закон развития научного знания в единстве его предметной и операциональнои сторон, и это открывает путь для приобщения студентов к знанию структуры профессиональной деятельности. С другой стороны, знание этой структуры позволяет студенту обнаруживать смыслы в технологии самого образовательного процесса. И это обнаружение будет эффективным, если преподавателю вместе со студентами удастся создать атмосферу взаимопонимания. Можно сделать следующие выводы:

• присутствие герменевтического круга в понимании педагогического процесса и в самом процессе определяет его;

• герменевтический круг как особенность и способ понимания ориентирует педагога на осмысление себя и Другого, по словам М. Хайдеггера, в «горизонте образования»;

• гуманитаризация педагогической технологии предполагает обнаружение герменевтического круга и вхождение в него на основе принципов стиля нового педагогического мышления.

ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Составьте таблицу, отражающую изменения в содержании, методах, формах организации педагогического образования, которые вносит его гуманитаризация.

2. Прочитайте статью К. Роджерса «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем» (журнал «Семья и школа». 1987. № 10).

• Чем примечательна для вас эта статья?

• На чем основывается подход, «центрированный на клиенте»?

• Если помощь Другому означает активизацию его внутренних резервов, то каковы главные условия такой помощи?

3. Посетите несколько уроков одного учителя, определите стиль, которым он руководствуется в своей работе.

4. Посещая занятия, попытайтесь обнаружить герменевтический круг в непосредственных участниках педагогического процесса.

5. Вхождение в герменевтический круг предполагает обращение мысли самой на себя. В ходе анализа семинарского занятия с вашим участием определите, сколько и преимущественно какие языки использовали его непосредственные участники.

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Герменевтический круг в педагогической деятельности.

2. Соотношение в образовательном процессе «технократического» и «гуманитарного».

3. Особенности рефлексивного понимания.

ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ

Афанасьев Ю. Н., Строгалов А. С, Шеховцев С. Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. М., 1999.

Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991.

Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе. М., 1989.

Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

Митрофанов К. Г. Учительское ученичество. М., 1991.

Сериков В. В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград, 1994.

Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997.

Уман А. И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход. Орел, 1993.

Школа диалога культур. Кемерово, 1992.

Сенько Ю. В., Фроловская M. H. Понимание текста в работе учителя-практика // Педагогика. 2003. № 6.

Часть 3. ПОНИМАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

Глава 1. Обнаружение ценностей и смыслов профессиональной деятельности

Чтобы увидеть смысл, надо заглянуть внутрь человека.

Ю. Лотман

* Личностные мотивы в образовании – мотивы, отражающие экзистенциальную потребность педагога в самоопределении.

Обнаружение ценностей и смыслов педагогической деятельности на первый взгляд кажется простой задачей. Для этого достаточно обратиться к стандартам педагогического образования, в которых деятельность преподавателя связывается в первую очередь с реализацией образовательных программ и учебных планов на уровне, отвечающем принятым государственным стандартам образования. Преподавание, определяемое этими стандартами, предполагает проектирование, знание образовательных проблем, анализ самого процесса образования, использование современных образовательных технологий и др.

Преподаватель должен знать (научные основы предмета, сущность процессов обучения и воспитания, методы, содержание и структуру школьных планов, учебных программ, требования к минимуму содержания и уровню подготовки учащихся по предмету, устанавливаемые государственным образовательным стандартом) и уметь (организовывать, конструировать, проектировать, планировать, обеспечивать междисциплинарные связи, логично излагать содержание нового материала, оценивать знания, умения, навыки учащихся).

Однако стандартные требования к профессиональной компетентности носят для личности педагога отчужденный, абстрактный характер. В стандартах отражается готовность к педагогической деятельности лишь в полях предметов и логики. По-видимому, это связано с тем, что работа понимания в этих полях легче поддается формализации.

Трансляционная функция педагогической деятельности, ориентированная на развертывание отношений между предметами и фактами в первом и втором полях понимания, не является единственной и тем более основной. Задачи педагога как целостной личности не сводятся только к передаче элементов социального опыта.

* Социальный опыт – мир духовной и материальной культуры, созданный людьми.

Обращение педагогической науки и практики к своим гуманитарным основаниям изменяет ракурс педагогической деятельности. Уже в контексте «технологической» проблематики ощущается необходимость включить личностные характеристики учителей в содержание обучения и воспитания. В связи с этим компетентность предполагает: индивидуальный стиль профессиональной деятельности, инновационный, творческий подход к ней, развитую педагогическую рефлексию, осуществление авторских поисков и находок.

Профессиональная компетентность проявляется в понимании ценностей самой педагогической деятельности. Ведь понимание неразрывно связано с ценностями. Понять – значит оценить.

* Самоопределение – интеграция отдельных качеств в личностную направленность или процесс выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях.

В свое время К. Д. Ушинский выступал против «замыкания» учителей на своем опыте и опыте своих коллег. Для определения смысла собственной педагогической деятельности, понимания учителем себя как «человека культуры» важно признание своего ученичества по отношению к своим учащимся.

В поисках смысла педагогической деятельности можно обратиться к истории образования. Для примера используем тексты, которые получили широкое педагогическое признание. В канонических текстах видны ценностные ориентиры, являющиеся основой педагогической деятельности авторов этих текстов, а также они могут помочь учителям переосмыслить собственную позицию, оценить настоящее и простроить будущее через ценности «прошлого», которые и в XXI веке остаются актуальными.

Для обнаружения смысла педагогической деятельности и его проекции учителем на свою собственную деятельность сопоставим тексты произведений Эразма Роттердамского «Похвала Глупости» и Януша Корчака «Как любить детей».

«Перехожу к тем, которые слывут у смертных мудрецами и которые, как говорится, держат золотую ветвь в руках. Первое место среди этой категории занимают учителя грамматики. Вот люди, которые были бы самыми злополучными и жалкими, истинными пасынками своей судьбы, если бы не скрашивалась неприглядность их профессии некоторым усладительным сумасбродством… Вечно впроголодь, не-причесанные, грязно одетые, сидят они в своих школах, соединяющих в себе прелести и толчею застенка. Убийственный труд – управляться с буйной ватагой маленьких сорванцов; недаром же и старятся они прежде времени, глохнут от вечного шума и крика и чахнут от вечной вони и грязи, в которой им приходится проводить свою жизнь. Жалкие люди, – скажете вы. Но подите же, сами себе они кажутся первейшими среди смертных – и это по моей милости. С каким самодовольством нагоняют они страх на запуганную толпу ребятишек своим свирепым видом и грозным голосом; с каким наслаждением угощают они своих питомцев розгами, плетками и свирепствуют на все лады… Они настолько довольны собой, что окружающая их грязь кажется им изысканной чистотой, американская вонь – благоуханием, собственное рабство – царством, и свою тиранию они не променяли бы на власть Фалариса или Дионисия»[90]90
  Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т. / Сост. И. Ф. Свадковский. М., 1936. Т. 1. С. 127.


[Закрыть].

(Эразм Роттердамский. Похвала Глупости)

«Воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возносит, не комкает, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, переживает вместе с ребенком много вдохновенных минут, не раз следя увлажненным взором за борьбой ангела с сатаной, где светлый ангел побеждает…

Воспитатель переживает мучительные минуты, видя в беспомощности ребенка собственное бессилие»[91]91
  Корчак Я. Как любить детей. М., 1980. С. 43.


[Закрыть].

(Януш Корчак. Как любить детей)

Казалось бы, нет ничего общего в педагогических позициях авторов этих текстов, все с точностью до наоборот. Учителя, по Э. Роттердамскому, не освобождают, а сковывают, не возносят, а подавляют, не формируют, а комкают, не учат, а диктуют, в слабости детей видят не собственное бессилие, а собственную силу. Однако сопоставление концептов текстов позволяет обнаружить то, что объединяет учителей грамматики и воспитателя в отношении к учащимся – это смыслы педагогической деятельности, по словам В. Франкла – смыслы-переживания.

Такой прием сопоставления концептов позволяет учителям выявить в педагогической деятельности не только смыслы-переживания, но и познакомиться с одной из стратегий понимания.

Попытаемся понять, в чем смысл педагогической деятельности И. Песталоцци. С этой целью сосредоточимся на поиске ключевой фразы письма «К одному из друзей о своем пребывании в Станце»:

«Между тем, как ни тяжела и неприятна была беспомощность, в которой я находился, с другой стороны, она благоприятствовала главной моей цели: она принуждала меня быть для детей всем. С утра до вечера я был один среди них. Все хорошее для их тела и духа шло из моих рук. Всякая помощь и поддержка в нужде, всякое наставление, получаемое ими, исходило непосредственно от меня. Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза»[92]92
  Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. С. 531.


[Закрыть].

Высокий педагогический долг, вплоть до самоотречения, является для известного педагога смыслом и выражается в его признании: «Беспомощность понуждала меня быть для детей всем».

Проявляются ли смыслы и ценности педагогической деятельности в технологии обучения, насколько показателен в этом плане урок? Ответы на эти вопросы найдем в признании известного современного учителя словесности Е. Н. Ильина:

«Детали, вопросы, приемы, задания, монологи… – во имя чего весь этот комплекс? Увлечь литературой? Воспитывать личностью? Да, и то, и другое, но прежде всего – во имя общения. Учитель отнюдь не самый главный человек на уроке, а первый среди подобных и равных ему: ведущий и ведомый одновременно… Мой излюбленный жанр: урок – на каждый раз! Это урок духовного равноправия, урок, на котором воспитывается демократический характер и где ученик не иллюстрирует заранее подготовленную учителем „схему“, а вместе с ним, иногда вопреки ему сам постигает истину „…“

Нельзя строить свои отношения с учениками по принципу: ты меня понимаешь – достаточно! Тебе со мной интересно – чего же еще! Ко мне на урок идешь охотно – прекрасно! А понимает ли учитель ученика? Интересно ли ему с учеником или учениками? Так ли охотно идет к ним, как они к нему?»[93]93
  Ильин Е. Н. Искусство общения. М., 1989. С. 7.


[Закрыть]

Смыслы педагогической деятельности проявляются не столько в «технологии» (хотя она и поучительна), сколько в общении учителя с учениками, в котором утилитарно-прагматические функции педагогического процесса уходят на второй план. «Урок от ситуации», гибкий, в зависимости от класса. Это утверждение Е. Н. Ильина позволяет нам по-новому взглянуть на педагогическую деятельность в рамках урока. Ради чего выстраивается содержание урока? Какие ценности учителя помогают определить стиль отношений? Как можно охарактеризовать этот новый подход к уроку:

• урок духовного равноправия;

• урок постижения истины;

• урок демократических отношений;

• урок заинтересованности в каждом?

Общение Е. Н. Ильина проходит в поле смыслов, ценностей. Смыслом общения «учитель-ученик» становится обмен духовными ценностями, взаимообогащение, «уточнение» себя через Другого: учитель получает «себя» от ребят – «в том же количестве, сколько ребят в классе».

Обнаружение ценностей в педагогических текстах прошлого и современности возможно, поскольку идет не «обмен» информацией, а «открытие» через текст Другого (авторов отрывков) своих систем ценностей, своих убеждений, своей свободной позиции.

Общение, отношение, долг, переживание, творчество – эти ценности наиболее ярко проявляются в третьем поле понимания, в поле взаимоотношений. Принятие учителями этих ценностей принципиально важно для построения собственной педагогической деятельности на гуманитарных основаниях. Однако для этого необходимо сместить акцент с предметной области. Как же преодолеть степень отчужденности между учителем и учеником, содержанием образования и участниками образовательного процесса?

В первом и втором полях понимания педагог развертывает свой предмет и способы его предъявления учащимся, он занят поиском путей трансляции знаний. Гораздо меньше учитель озабочен работой понимания в третьем поле, поле отношений «я и Другой».

* Аксиологический подход в образовании – подход, основанный на признании самоценности участников образовательного процесса в ходе их взаимодействия.

Понимание в третьем поле аксиологично, и специфическая особенность третьего поля понимания обнаруживается в переходе от предметного содержания к смыслу. Сегодня образование как способ становления человека в культуре является условием существования и культуры, и человека. Экзистенциальные смыслы современного образования становятся в нем приоритетными, обретают статус целей и ценностей. Аксиологическая адекватность современного образования времени предполагает наличие в нем самом ориентиров для совместного поиска учителем и учащимися своего предназначения. Важнейшим условием поиска является понимание учителем-практиком многомерной сложности педагогического процесса и его непосредственных участников.

ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Расскажите, в чем вы видите смысл педагогической деятельности?

2. Какие для учителя существуют пути обнаружения собственных профессиональных ценностей и смыслов?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАБОТ

1. Понятие «ценности» и «смыслы» в книге В. Франкла «Человек в поисках смысла».

2. Проявление профессиональных ценностей в практике учителя.

ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ

Зинченко В. П. О целях и ценностях образования //Педагогика. 1997. № 5.

Каган М. С. Мир общения: Проблема межкультурных отношений. М., 1998.

Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М., 2000.

Глава 2. Профессиональный образ мира педагога

Всякий, способный видеть, должен стать зрячим.

Ю. Лотман

В культурологической парадигме образования педагогический процесс рассматривается как гуманитарная практика. Он связан в первую очередь с обращением к духовному опыту Другого. Это обращение предполагает педагога – носителя такого «проникновенного слова», которое, по M. M. Бахтину, вмешивается во внутренний мир Другого и позволяет ему услышать собственный голос. Какими же качествами должен обладать настоящий педагог-профессионал для такого взаимодействия? Скорее всего, профессионал – не тот, кто обучен «своему» предмету и технологиям его развертывания в учебно-воспитательном процессе. Этого явно недостаточно педагогу, который умеет формулировать вопросы для самого себя, способен «вычерпывать» педагогические задачи из наличной ситуации, занимать самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям.

В рамках же компетентностного подхода к подготовке будущего педагога целью профессионального образования остается присвоение определенного набора компетенций. В первом приближении профессиональную педагогическую компетентность можно представить как интегральную характеристику педагога, отражающую уровень развития его способности и готовности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего запросам учащихся и своим собственным.

Представленная спецификой внезаданных компетенций предельно объективированная профессиональная картина педагогического мира может тиражироваться, как и всякое формально обобщенное знание. Она – одна на всех, это обобщенный образ «ставшей» педагогической культуры (базовые категории педагогики, разработанные принципы, методы, технологии). И педагогу остается совсем «немного»: развернуть, «технологизировать» эту картину в своей деятельности. Но «учитель-технолог» не способен на «проникновенное» слово, поскольку практика подготовки учителя и повышение квалификации зачастую строятся в рамках технократической (наполнительной) парадигмы. Социальный заказ, обращенный к образованию, обозначен в стандарте и выражается в виде требований подготовки специалиста, способного осуществлять те или иные функции.

* Картина мира – способ систематизации современного знания, инструмент изучения культуры, общая модель реальности.

Какими бы ни были компетенции, представляющие профессиональную картину мира: психологическими, социальными, общекультурными, специальными, – речь, по сути, идет о том, как раскрыть зафиксированную в государственных стандартах «предметность», как создать условия эффективного усвоения предметного содержания.

На первый взгляд реализация на практике составляющих профессиональной компетентности – это способ жизнедеятельности, профессионального бытия педагога, которое протекает в четырехмерном предметном мире, где происходит приспособление к пространственным связям, наполняющим мир вещей, их изменениям во времени и движении. В практической деятельности учителя – это раскрытие предметного содержания в хронологической последовательности от одной образовательной ступени к другой. Становление профессиональной компетентности может вполне осуществляться в этом четырехмерном пространстве на основе сенсорных модальностей.

* Сенсорные модальности – чувственные ощущения восприятия мира (слух, зрение, обоняние и др.).

Ограниченность профессиональной компетентности обнаруживается, как только мы входим в пространство смыслов профессиональной деятельности педагога. В. П. Зинченко полагает, что миссией образования является помощь человеку выйти из пространства предметов в пространство человеческой деятельности, жизненных ценностей и смыслов. Образование выступает как способ становления человека, возможность быть, становиться, значит (и для педагога) образовываться – стремиться к созданию собственного профессионального образа мира.

* Профессиональный образ мира современного педагога – целостная система представлений педагога о педагогическом процессе, о себе и других его непосредственных участниках. Включает в себя аксиологические основы (ценности и смыслы), онтологическую составляющую (взаимодействие с Другим, как основа педагогического процесса), методологические основания (принципы стиля нового педагогического мышления).

Но для этого необходимо осуществить переход от технократической (наполнительной) педагогики к педагогике смысловой (культуротворческой): от предмета – к человеку, от человека образованного – к человеку культуры. Обращаясь к человеку, А. Н. Леонтьев вводит еще одно понятие – понятие о пятом квазиизмерении, в котором открывается мир: «Это смысловое поле, система значений. Я воспринимаю предмет не только в пространственных измерениях и во временных, но и в его значении»[94]94
  Леонтьев А. Н. Образ мира // Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 2. С. 253.


[Закрыть].

Педагогическая природа профессионального образа мира обнаруживается в наличии у него, кроме свойственных физическому миру координат пространства и времени, пятого квазиизмерения – системы значений, воплощающей в себе результаты предшествующего педагогического опыта. В основе индивидуального образа мира лежит чувственный, индивидуальный социокультурный опыт педагога. Этот образ динамичен, не является застывшим. Целостный образ мира выступает в качестве интегратора взаимодействия педагога с действительностью. Особая мерность значений заключается во внутрисистемных связях объективного предметного мира, в процессе своей профессиональной деятельности педагог (индивид) строит образ мира, в котором живет, действует, созидает.

По А. Н. Леонтьеву, образ мира – сложное многоуровневое образование, обладающее «системой значений» и полем смыслов, это «узел модальных ощущений», поскольку движение к образу мира – это «переход через чувственность за границы чувственности, через сенсорные модальности к амодальному миру». Поэтому и образ мира амодален: та модальность, в которой он предстает перед сознанием, будет определяться смыслами, открывающимися педагогом в собственной деятельности.

Профессиональный образ мира нельзя сформировать, он «вычеркивается» самим педагогом из объективной реальности, он не может быть «задан», он, скорее, рождается через модальности, которые преломляются в поле смыслов. В таком случае профессиональный образ мира индивидуален, не всеобщ (как профессиональная картина мира). В отличие от картины мира, образ мира педагога эмоционально наполнен, уникален, поскольку принадлежит конкретному человеку, его создавшему.

Чтобы помочь детям самоопределиться и обрести себя, каждый взрослый, по мнению Г. С. Батищева, должен научиться искать и находить свое подлинное личностное ядро, отличное от того, кем мы себе кажемся. Тогда построение педагогической деятельности на основе профессионального образа мира ни в коем случае не может замыкаться на учебном предмете. Ее основной направленностью является взаимодействие участников образовательного процесса, а учебный предмет в системе координат профессионального образа мира из цели становится средством педагогической деятельности, взаимодействия с Другим. Именно ее метапредметный характер ориентирует педагога на поиск собственного профессионального образа мира. M. M. Бахтин заключает, что «всякое вступление в сферу смыслов совершается только через ворота хронотопов»[95]95
  Бахтин М. М. Формы времени и хронотопа в романе. М., 1996. С. 406.


[Закрыть]. Но именно пятая координата (смысловое поле) очеловечивает деятельность педагога, определяет ее гуманитарную направленность.

Профессиональный образ мира в статике включает в свой состав ценности и смыслы образования (аксиологическая составляющая), представление о взаимодействии «учитель-ученик», «преподаватель-студент» (онтологическое основание), стиль педагогического мышления (методология). Представленные три основания профессионального образа мира педагога на самом деле не могут быть рассмотрены в жестком ограничении одно от другого, они взаимодополнительны.

Ценности по своей сути – переживаемое отношение человека к миру, другим людям, самому себе – кристаллизованные, по словам В. Франкла, в типических ситуациях смыслы. В европейской философии вопрос о всеобщих ценностях ставился, исходя из того, что для всех является ценным, хорошим одно и то же (истина, добро, красота). Индивидуальная система ценностей создается и реализуется опытом деятельности, которая рождается из взаимодействия педагога с Другим. В культурологической парадигме образования ценностным становится не сама по себе передача знаний, а понимание того, какую роль эти знания играют в жизни и педагога, и ученика (студента). Важно, чтобы знание имело личностный смысл.

Тем самым аксиологическая составляющая тесно связана с онтологическим основанием профессионального образа мира. В современной трактовке образование рассматривается как диалог, модель авторской коммуникации, способ отправления сообщений человеческого «я» самому себе и Другому, как особый тип взаимодействия взрослых и детей. При этом учитель, ученик, их отношения с другими и собой понимается как «системообразующее» основание образования.

В педагогическом процессе, построенном на гуманитарных основаниях, ключевым является взаимодействие его участников. В этом контексте, вслед за Ф. Т. Михайловым, образование можно представить как встречу обращающихся друг к другу поколений, в которой культура оживает, обновляется и длится от века к веку. Признание отношения «учитель-ученик», «преподаватель-студент» в качестве основного определяет онтологию профессиональной компетентности. Она понимается как система ценностно-смысловых координат профессионального образа мира педагога, позволяющая ему видеть в Другом открытого в своих возможностях человека, самостановящегося в условиях определенной организации педагогического пространства. Эта организация предполагает, в свою очередь, выбор возможностей свободного действия непосредственных участников педагогического процесса.

Необходимость в обращении друг к другу, как считает Ф. Т. Михайлов, творит общее для всех идеальное «смыслочувственное пространство». По мнению философа, каждый фрагмент образовательного процесса несет педагогу себя – «свое место, свою ключевую в обращении к Другому роль, свою включенность в поле его собственного смыслочувствования, он интуитивно, творчески каждый миг своей жизни образует всеобщие смыслы бытия, формируя свой собственный, уникальный субъективный мир»[96]96
  Михайлов Ф. Т. Избранное. М., 2001. С. 442.


[Закрыть].

Организовать «встречу поколений» в образовательном пространстве способен педагог, реализующий в своей деятельности принципы стиля нового педагогического мышления: диалогичность, другодоминантность, метафоричность, рефлексивность, понимание (что является методологической основой профессионального образа мира).

Понимание собственной педагогической позиции: цель, направленность деятельности, личностные особенности, роль педагога в аудитории – проявления его профессионального образа мира, имеющего аксиологические, онтологические, методологические основания.