Текст книги "Педагогика понимания"

«Живое» знание преподавателя (понимание им содержания и смысла профессионального образования) – основа и предпосылка профессионального знания будущего педагога. «Живое» знание студента должно быть итогом построения им знания, включая и научное, поэтому в обучении понимание как овладение значениями и смыслами должно быть обусловлено взаимодействием «преподавание – учение». Чтобы обеспечить понимание, учителю необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте и в связи с элементами «чужого» и личного опыта: знаниями, умениями и навыками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений.

Такая логика предполагает наличие у преподавателя важных профессиональных качеств: способность осмыслить свою деятельность в контексте деятельности обучающихся, встать в открытую позицию (открыть Другим не только мир знаний, но и свой внутренний мир – готовность встать не только в оппозицию к обучающимся, но и на их позицию, и в их позицию. Наличие таких качеств – предпосылка доверительного отношения, она способствует действительному переводу отношений «преподавание-учение» в субъект-субъектные, диалогические отношения.

Включенные в систему субъект-субъектного взаимодействия персонифицированные смысловые связи способны обогатить профессиональное образование многообразными и сложными эмоционально-оценочными этическими отношениями между сознаниями. Это не только такие очевидные формы диалога, как спор, полемика, но и доверие к чужому слову, благоговейное приятие (авторитетное слово), ученичество, поиски и нахождение глубинного смысла, согласие, его бесконечные градации и оттенки, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествления), сочетание многих голосов (коридор голосов), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого и т. д. Здесь встречаются целостные позиции, целостные личности[69]69
  См.: Бахтин M. M. Эстетика словесного творчества. С. 300.


[Закрыть]. В контексте смысловых отношений преподаватель перестает выступать в роли единственного «впередсмотрящего», а потому объясняющего и поучающего.

В отличие от знания, которое принадлежит языку, смысл персоналистичен, и поиск его определяется отнюдь не утилитарной целесообразностью. Смысловое взаимодействие преподавателя и студента способно вывести профессиональное образование за границы внешних отношений полезности и поднять его на качественно иной уровень, целостно-личностный. Уровень активности, где есть место субъективному, личностному началу, позволяет участникам учебного диалога прожить обучение, а не отбыть его.

Диалогически организованный процесс обучения, реализующий его индивидуально-личностный план, способен сформировать у Другого собственную позицию. Именно поэтому диалогические межсубъектные отношения в процессе обучения и ведут с неизбежностью к замене социальных ролей преподавателя и учащегося личностными позициями общающихся людей, когда один не столько учит, сколько создает условия для самореализации и саморазвития личности Другого.

Таким образом, объяснение как принцип, нормирующий отношения «преподавание-учение», не соответствует современным целям и ценностям образования. Объяснение педагога, призванное раскрыть структуру и сущность познаваемого объекта, направлено на овладение значениями изучаемого материала как уже «ставшего» знания. Объяснение как принцип естественнонаучного стиля мышления нуждается в дополнении его пониманием. Последнее трактуется не как этап или средство усвоения студентом части социального опыта, передаваемого преподавателем или учебником, а как универсальный вид духовно-практической деятельности, как принцип стиля нового педагогического мышления.

Понимание процесса обучения, себя и Другого в нем, ведет к смене социальных ролей преподавателя и обучающегося личностными позициями общающихся людей. Взаимодействуют не учитель и ученик (этими словами обозначен их социальный статус), а люди, которых образование свело в диалоге друг с другом. Профессиональная зрелость педагога проявляется здесь в способности:

• принять и проявить свое неповторимое «Я»;

• принять Другого таким, какой он есть;

• понять Другого не только рационально, но и эмоционально[70]70
  См.: Роджерс К. Взгляды на психотерапию: Становление человека. М., 1994. С. 333–375.


[Закрыть].

Содержание работы понимания-объяснения, ее аффективная окраска объективируются не только в терминах и понятиях, но и в образах, ассоциациях, эпитетах, метафорах, порожденных взаимодействием «преподавание – учение». Обращение к живому языку, средствам эстетического освоения действительности является обязательным условием эффективности работы объяснения-понимания в образовании.

Строгие, «естественные» науки пользуются «неестественным», т. е. специально сконструированным, языком. Здесь властвует однозначность терминов, строгость понятийного аппарата как непременные условия всякой науки. Однако попытки создания такого универсального языка, наталкиваются на принципиальные трудности. Есть все основания полагать, что полная утрата неопределенности языка науки привела бы к остановке ее развития. Стремление к предельной формализации научных положений вызывает серьезные затруднения и в их трансляции. Однажды А. Эйнштейн заметил иронично, что он перестал понимать теорию относительности после того, как ею занялись математики.

Специальный язык строгой науки дополняется с неизбежностью языком метафорическим (волны популяции, двойная спираль, экологическая пирамида и т. д.). Отсюда, например, привлечение выдающимся английским физиком Дж. Максвеллом в очищенную от субъективных элементов статистическую физику мифологического существа – «демона Максвелла». Этот демон-привратник сортирует молекулы газа на «холодные» и «горячие», открывает дверцу, пропуская только «горячие» молекулы из одного сосуда в другой и закрывает ее при их движении в противоположном направлении.

Через метафору (даже в естествознании) выражается на определенном этапе познания не только понимание предмета – сама метафора выступает как стремление к максимальной адекватности понимания через неточность, через преодоление однозначности. В дальнейшем, однако, по мере «приближения мышления к объекту» метафорическое обозначение предмета исследования обретает строгие очертания, уточняется, интерпретируется. Метафора незаменима как инструмент образования[71]71
  См.: Зинченко В. Я. Живое знание. С. 168–169.


[Закрыть].

В пользу такого заявления свидетельствует далеко не полный список существующих в образовании граней метафоры:

• способность модифицировать содержание педагогической ситуации, организовывать понимание ее целостности;

• референт педагогического явления и одновременно посредник между учителем и учеником;

• средство, сокращающее разрыв, в том числе и во времени, между объяснением и пониманием, устраняющее их диахронность;

• средство преодоления неопределенности педагогической ситуации;

• средство организации поиска и обнаружения смыслов;

• индикатор включенности, соучастия в педагогическом процессе интерпретатора метафоры;

• способ преодоления отчуждения и «холода» безличных истин;

• язык сотворчества учителя и ученика (метафора – генератор смыслов, а не только их хранилище).

Объединяя только лишь намеченные грани метафоры, можно предположить, что она выступает средством организации хронотопа образования.

* Педагогический хронотоп образования – пространственно-временные рамки взаимодействия участников образовательного процесса.

Обратим внимание на гуманитарную интенциональность метафоры, на метафоричность как основание стиля нового педагогического мышления, как один из его принципов.

Использование в профессиональном образовании метафор детерминировано различными условиями. Однако их выбор существенным образом зависит от ценностных ориентации преподавателя, стиля его мышления. Анализ метафоры в контексте ценностных ориентации педагогического сознания[72]72
  См.: Кларин М. В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания//Педагогика. 1998. № 1. С. 34–39.


[Закрыть] показал, что технократический и гуманитарный стили педагогического мышления оперируют различными метафорами.

В соответствии с «технологической» метафорой обучения учитель считает целью своей деятельности достижение определенного стандарта и четко фиксируемого результата обучения. Результат этот фиксируется в знаниях, умениях, навыках, в отличие от гуманитарной модели, ориентированной на поиск личностных смыслов.

Метафора в образовании имеет два референта: ценности, смыслы образования и конкретную педагогическую ситуацию. Поэтому даже неотрефлексированно принимаемая педагогами метафора лежит в основе его выбора цели, содержания, метода, формы, критериев оценки, результата той или иной образовательной ситуации и образовательного процесса в целом.

Попытаемся предложить метафору метафоры: метафора – это тропа к объяснению – пониманию. В таком случае метафоричность как принцип стиля нового педагогического мышления – это меридиан, стягивающий образование к полюсу гуманитаризации. Ось, проходящая через этот полюс, определяет одно из направлений вращения сферы образования.

Меридианами (именно меридианами, а не параллелями) гуманитаризации, принципами стиля нового педагогического (гуманитарного) мышления являются другодоминантность, диалогичность, понимание, рефлексивность, метафоричность.

ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Сопоставьте метафоры: «школа – семья» и «школа – фабрика»[73]73
  Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания. С. 363 – 364.


[Закрыть]. Какие стили педагогического мышления отражены в этих метафорах?

2. Используя тексты учебников педагогики, найдите в них отражение различных видов стиля педагогического мышления.

3. Покажите, что принципы стиля нового педагогического мышления (понимание, другодоминантность, рефлексивность и др.) основываются на фундаментальных представлениях о мире образования.

4. Прочитайте главу «Два стиля педагогического мышления» книги Ю. П. Азарова «Искусство воспитывать» и ответьте на вопросы:

• По каким признакам он различает стили педагогического мышления?

• В чем автор видит ценность стиля нового педагогического мышления?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Особенности технократического и гуманитарного стилей мышления.

2. Принципы стиля нового педагогического мышления.

3. Гуманитарные основы взаимодействия учитель-ученик.

ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ

Батищев Г. С, Лебедева H. H. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989. № 8.

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры. М., 1991.

Загадка человеческого понимания. М., 1991.

Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1997.

Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

Педагогическое образование для XXI века. М., 1994.

Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М., 1989.

Сохор А. М. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. М, 1988.

Тамарин В. Э., Кузьмина Э. М. Перестройка школы и новое педагогическое мышление. Барнаул, 1989.

Глава 3. Педагогическое понимание в структуре профессиональной компетентности учителя

Учитель, образ его мыслей – вот что самое главное во всяком обучении и воспитании.

А. Дистервег

Понимание «понимания» является необходимым условием исследования проблемы понимания самого человека, понимания текста культуры, объяснения и понимания и т. д. Разумеется, этот ряд включает и проблему понимания в работе учителя. Действительно, профессиональная деятельность учителя-практика осуществляется в ходе взаимодействия различных участников педагогического процесса (учащиеся, коллеги, администрация, родители, авторы учебников и учебных программ) со своими целями, мотивами, опытом, знаниями; взаимодействия их позиций, их действий, их возможностей. Современные исследователи доказали, что наиболее продуктивным является выход взаимодействия учитель-ученик на уровень общения. Общение – пространство, в котором участники образовательного процесса проявляют свою индивидуальность, в котором реализуются процессы личностного развития. Оно же является и мощным резервом становления профессиональной компетентности учителя. Это, не имеющее завершения становление учителя, важно не только для полноценного осуществления педагогических функций, обнаружения и решения профессиональных задач, но и для «проживания» им собственной профессиональной деятельности.

* Профессиональные компетенции – основные профессиональные способности специалиста.

* Педагогическая компетентность – интегральная характеристика педагога, отражающая уровень развития его способности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего запросам учащихся и своим собственным.

В последнее время стало общепринятым включать в профессиональную компетентность педагога три блока: общекультурный, специальный (в области «своего» предмета) и приоритетный – психолого-педагогический. Эти блоки определяют вектор профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов. Проведенный в этом направлении анализ социального престижа и профессионального статуса современного учителя показывает, что основными компонентами профессионально-педагогической компетентности являются: этические установки учителя; система психолого-педагогических знаний; система знаний в области преподаваемого предмета; общая эрудиция; способы умственных и практических действий (в том числе сформированных общепедагогических умений); профессионально-личностные качества[74]74
  См.: Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика. 1990. № 8. С. 64 – 65.


[Закрыть], такие как гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские.

Задачный подход (если педагогическая деятельность рассматривается как решение задач) предполагает развитие следующих ключевых компетенций:

• распознание практических проблем;

• их формулировка;

• перевод проблемы в форму задачи;

• соотношение с контекстом полученной системы знаний;

• анализ и оценка результата.

Дополнить традиционные компетенции «ориентирами-принципами» предлагает С. В. Кульневич. В их число он включает: самоформирование проблемного мышления, «очеловечивание» ценностей, переживание содержания ценностей, феноменологическая редукция, культуросообразность, личностная функционированность, субъективный контроль, учет социально-профессионального опыта, открытость учебной информации, самоидентификация, включение обыденных пониманий, востребованность нравственной характеристики автора[75]75
  См.: Кульневич С. В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. 2000. № 6. С. 25.


[Закрыть].

Учителю должен быть предложен некий педагогический ориентир. Казалось бы, задача не из сложных: если определены требования к знаниям учащихся, то, как минимум, этим же требованиям должны отвечать знания их учителей. Тем более, что такие каррикулумы в стандартах педагогического образования разработаны. Однако для того чтобы обеспечить минимум образования (стандарты) учащегося, необходим избыток компетентности учителя по отношению к этим стандартам. Кроме того, здесь сразу же возникает несколько «но»:

1) нужно определение основания для выбора системы каррикулумов для учителя. Простой перенос требований к знаниям учащихся на требования знаний учащихся не получается и потому, что требования эти исходят из приоритета науки, причем ее естественнонаучной, технократической составляющей. Профессиональная педагогическая деятельность онтологически, по своей природе, гуманитарна: не «Я и безгласная вещь», но «Я и Другой»;

2) образование, в том числе и образование педагогическое, может быть представлено в традиционных терминах как синтез знания, опыта и понимания. Однако содержание этих понятий оказывается далеким от традиционного: «То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обучения, есть всего лишь владение специальным языком (всякая предметная область такой язык вырабатывает). Такое знание порой не имеет ничего общего с духовным опытом обучаемой личности: оторванное от понимания (смыслообразования), оно остается интеллектуальным балластом. То, что принято именовать духовным опытом, есть тоже язык особого рода – язык „внутренней речи“ (в трактовке Л. С. Выготского). Наконец, понимание есть перевод знания с общекоммуникативного „внешнего“ языка на чисто ментальный язык внутренней речи;

3) отношение значительной части учительского корпуса к традиционно понимаемым собственным знаниям и применению их на уровне умений и навыков как единственной ценности изменилось. Одних знаний учителю недостаточно для того, чтобы о нем могли сказать его ученики так, как сказал А. С. Пушкин о своем учителе, профессоре нравственных наук А. П. Куницине:

 
Он создал нас, он воспитал наш пламень
Поставлен им краеугольный камень,
Им чистая лампада возжена…[76]76
  Пушкин А. С. Собр. соч.: В 10 т. Л., 1977. Т. 2. С. 35.


[Закрыть].
 

Результаты применения той или иной технологии на время, может быть, достаточно длительное, затмевают ее координирующие начала. Получается, что дело не в том, что они не видят решения, а в том, что они не видят задачи. Радикальным противовесом такому порядку вещей может стать смещение акцента в оппозиции «технократическое – гуманитарное» на вторую часть этого отношения. Такое смещение предполагает реализацию принципа дополнительности, в частности, дополнения объяснения – пониманием, прежде всего пониманием текста.

Понимание текста как способа существования культуры стало сегодня общепризнанным, равно как и того, что культурный текст потенциально бесконечен, т. е. может быть истолкован и перетолкован. Его интерпретация не знает временных, пространственных, смысловых границ. Текст культуры – любой культурный текст, любая социокультурная ситуация – содержит в себе и педагогические смыслы.

Как уже говорилось, не всякий текст культуры и не любой своей стороной включенный в процесс образования (исторический факт, фрагмент художественного произведения, реплика ученика и др.) автоматически становится педагогическим явлением. Педагогическим тот или иной культурный текст делает вместе с учеником учитель, понимая и раскрывая для другого и для себя его образовательные возможности. Важна не столько оценка педагогической ситуации, сколько вопрос, возникающий из нее. Постановка вопроса – для самого себя – один из путей понимания культурного феномена, человека (как «текст»), это один из шагов к открытию смысла: «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые стороны, новые смысловые глубины»[77]77
  Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. С. 354.


[Закрыть].

Открытие культуры может состояться при условии, что работа с текстом культуры стала для непосредственных участников педагогического процесса событием. Более того, событием (трудностью, проблемой), порождающим цепную реакцию ума и сердца, из которой и ученик, и учитель выходят обновленными: понимание наполняет серые педагогические будни смыслом, превращает «отбывание» образования в его совместное «проживание», а индивидуальное профессиональное бытие – в «задетое за живое», причастное бытие. Профессиональная компетентность проявляется тогда, когда решение не может быть достигнуто только путем логического вывода из имеющихся посылок, когда учитель или ученик приближаются к пониманию с использованием гипотез, предположений, догадок, интуиции. Это вовсе не значит, что результат такой деятельности не имеет логического обоснования: озарение, догадка, выступающие кульминацией творческого педагогического взаимодействия, трактуются многими учеными как свернутая логика. Важно, что совпадение характера деятельности и учителя, и ученика порождает сотрудничество, сотворчество, возможность и необходимость обмена опытом между ними.

В педагогической ситуации компетентный педагог проявляет устойчивую положительную эмоциональность, умение мобилизоваться, откликнуться на «вызов» ситуации, быстро оценить обстановку, сформулировать задачу для себя, попытаться найти решение или скорректировать принятое ранее. Импровизация побуждается также и факторами, находящимися вне педагога. Например, в процессе изложения материала урока у него рождаются ассоциации, аналогии, сравнения, образы, открываются новые зависимости в известном, казалось бы, материале.

Источник творческого отношения к происходящему находится в самом педагоге и связан с его эрудицией, свободной ориентацией в изучаемых проблемах, гибкостью мышления. В сознании учителя происходит самокритика, самоанализ. Это обусловливается и внешними, и внутренними факторами. Педагог смотрит на себя и ход педагогического процесса со стороны, переживая успех и неудачу, ищет возможности коррекции собственной деятельности.

* Компетентный учитель – специалист в постановке и решении неточных педагогических задач.

Как предмет деятельности учителя-практика педагогическое бытие в каждой конкретной ситуации обретает статус профессиональной задачи. Сама деятельность учителя выступает для него как решение непрерывного ряда не только специальных (предметных), но и собственно педагогических задач. Однако парадокс профессиональной педагогической деятельности в том и состоит, что педагогическая задача учителю не задана. Ему непосредственно «дана» конкретная образовательная ситуация, внутри которой находится и он сам. Собственно, и образовательной ситуации в педагогическом смысле тоже нет. Есть жизнь, «жизнь такая, какая она есть», так как место события (школа, класс) однозначно не определяют это событие как педагогическое. Чтобы из этой ситуации «вычерпать» задачу как цель, данную в определенных условиях, педагог должен определить эти условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрывающиеся за данной ситуацией и внутри ее, истолковать как педагогический данный ему текст, т. е. поставить для себя профессиональную задачу.

Выполнение всех этих действий связано с доопределением условий, оценкой их влияния на ситуацию, их интерпретацией, переводом на профессиональный язык и язык внутренней ментальной речи, построением гипотез, иначе говоря, с пониманием ситуации и контекста, в котором она дана, себя и Другого в ней. И все же, несмотря на это, педагогическая задача никогда не совпадает – как «выразительное говорящее бытие» – сама с собой. Если еще учесть то, что педагогическая задача не дана учителю в «готовом виде», а всегда задана некорректно, неполно, что ее решение, по словам А. С. Макаренко, всегда связано с риском, то становится очевидным: профессиональная постановка педагогической задачи является творческим процессом, предполагающим исследовательскую работу с неочевидным и непредсказуемым результатом.

Учителю-практику приходится сегодня обнаруживать и решать множество педагогических задач различного характера и уровня. Условно они подразделяются на оперативные, тактические, стратегические. В реальном образовательном процессе решение любой задачи – как задачи гуманитарной – осуществляется на разных уровнях одновременно и многопланово. Эта многоплановость отчетливо проявляется в практической деятельности компетентного педагога.

«Искусство постижения» учителем наличной ситуации развертывается в трех взаимодополняющих полях понимания. Это взаимодействие представляется как многомерное явление, которое основывается на личностных ценностях и в котором открываются новые смыслы для всех участников педагогического процесса.

Ценности-отношения имеют двойственную природу. И учитель, и ученик одновременно выступают как совокупности отдельных качеств, которые могут стать предметом познания, оценки или воздействия, и как целостная личность, не сводимая к своим частичным проявлениям и не имеющая функциональной определенности. Эти два начала, которые условно можно назвать предметным и личностным, составляют два полюса, между которыми разворачивается взаимоотношение учитель-ученик.

Эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно перетекают одно в другое. Педагогическая деятельность полифункциональна. Одной из ее функций является оценивание деятельности ученика. Отношение к Другому неразрывно связано с отношением педагога к себе. В сознании учителя всегда живет внутренний Другой, через которого осуществляется осознание себя. Этот внутренний Другой, с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению M. M. Бахтина, он «смотрит на себя глазами Другого»), а с другой – является субъектом обращения и диалога (и тогда человек «смотрит в глаза Другому»). В обоих случаях при внешней встрече с учеником учитель относит себя Другому, т. е. относится к нему. Поэтому отношение к себе и отношение к Другому можно считать разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания. Поэтому педагогическую деятельность невозможно рассматривать как односторонний процесс, направленный на развитие учащегося. При взаимодействии взрослого и ребенка в третьем поле отношений, в поле смыслов, необходимым процессом и итогом (результатом) понимания является развитие всех участников образования, в том числе и самого педагога.

С педагогической точки зрения важно, что общение в третьем поле понимания как реальность субъект-субъектных отношений – это человеческая реальность, связанная с рождением новых смыслов и необходимая для развития личности. Основа для формирования гуманного отношения и выявления ценностей бытия, ценностей-отношений к миру, к культуре, к Другому и к самому себе.

Аксиологический (ценностный) аспект профессиональной педагогической деятельности учителя представляет собой совокупность специфических педагогических ценностей, личностно значимых для восприятия Другого и самого себя. У учителя есть собственные представления о личности школьника, о педагогической деятельности, собственном профессионализме, значении психолого-педагогических знаний.

Классификация педагогических ценностей, разработанная научной школой В. А. Сластенина, представлена ценностями-целями, которые являются логическим обоснованием смысла педагогической деятельности, определяющим ценности личности учителя в совокупности я-личностного и я-профессионального. Профессиональные и личностные ценности, постоянно взаимодействуя, выступают как основы ориентации сознания и поведения учителя, как источник и результат его профессионального совершенствования.

Составляющими педагогических ценностей являются ценности-средства – сформированная у учителя концепция педагогического общения, педагогических техник и технологий, мониторинга, инноватики; ценности-отношения, раскрывающие совокупность отношений участников педагогического процесса, внутреннюю позицию учителя по отношению к себе и собственной профессионально-педагогической деятельности; ценности-качества, представленные многообразием взаимосвязанных индивидуальных коммуникативных и поведенческих качеств личности; ценности-знания, определяющие его компетентность в мире ведущих идей и закономерностей предмета и педагогического процесса, психологии личности и деятельности.

Ситуация усугубляется тем, что в профессиональной подготовке будущего учителя и организации повышения квалификации акцентируется внимание на обучение пониманию в предметной области «я и безгласная вещь». На понимание в этой же области ориентирует практикующего учителя и широко распространенный предметоцентрический подход. Вместе с тем опыт понимания в поле отношений «я и мир образования» может быть использован в процессе гуманитаризации профессиональной подготовки учителя для акцентирования его внимания в поле «я в мире образования».

Образование – это всегда преобразование и самого педагогического действия, и его участников, и здесь очень важно, чтобы профессиональная компетентность педагога была верна гуманитарной природе педагогического процесса, способствовала движению навстречу многомерной сложности субъективного мира человека.

Профессиональная компетентность не статична, она «…не исчерпывается схемой „больше-меньше“, а характеризуется в первую очередь наличием качественных новообразований»[78]78
  Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4. С. 247.


[Закрыть]. За таковые могут быть взяты уровни сформированности профессиональной компетентности: бессознательная некомпетентность («Я не знаю, что я не знаю»); сознательная некомпетентность («Я знаю, что я не знаю»); актуально сознаваемая компетентность («Я знаю, что я знаю»); сознательно контролируемая компетентность (профессиональные навыки полностью интегрированы, выстроены в поведение, профессионализм становится чертой личности вплоть до ее деформации).

Через понимание ученика и диалог с ним компетентный учитель включает себя в его культуру как соавтор. В обучении учатся оба, создавая себя и друг друга. И в этом контексте сакраментальное «не сотвори себе кумира» приобретает противоположный смысл: Учитель, сотвори себе Ученика.

ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Какое содержание вы вкладываете в понятия: «компетенция», «компетентность»?

2. Назовите ключевые жизненные компетенции и особенности профессиональной педагогической компетентности.

3. Как, по вашему мнению, проявляется компетентность в решении педагогических задач?

4. В чем своеобразие педагогического понимания?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАБОТ

1. Соотношение компетентности и компетенций.

2. Особенности профессиональной педагогической компетентности.

3. Заданный подход в педагогической деятельности.

4. Особенности педагогического понимания.

ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ

Бахтин М. М. Проблематика поэтики Достоевского. М., 1979.

Лузина А. М. Понимание как духовный опыт. Псков, 1997.

Митрофанов К– Г. Учительское ученичество. М., 1991.

Михайлов Ф. Т. Избранное. М., 2001.

Сенько Ю.В., Фроловская M. H. Понимание в работе учителя-практика// Педагогика. 2003. № 6.