Текст книги "РККА: роковые ошибки в строительстве армии. 1917-1937"

Так или иначе, затягивание перехода к «практически-прикладному» методу обучения тактике действительно мешало советским курсантам первой половины 30-х гг. овладеть навыками принятия решения в боевой обстановке. У будущих командиров, подводил 31 декабря 1933 г. итоги летней стажировки курсантов в войсковых частях врид начальника УВУЗ ГУ РККА С.А. Смирнов, «не выработано умение быстро принять решение и умело его провести в жизнь»¹⁹⁵. А инспектирующие и выпускные комиссии фиксировали это еще и в первой половине 1936-го:

– «теоретически уставные положения курсанты знают удовлетворительно, но их применение не всегда своевременно и правильно» (Горьковская бронетанковая школа, февраль – март 1936 г.);

– «у ряда курсантов нет навыков в принятии решения» (Московская артиллерийская школа, апрель 1936 г.);

– «курсант не способен быстро реагировать на создавшуюся обстановку» (артиллерийское отделение Объединенной военной школы имени ВЦИК, апрель 1936 г.);

– «нет навыков в вырабатывании своего решения на карте» (артиллерийское отделение Омской объединенной военной школы (бывшей пехотной), апрель 1936 г.).

– «решения принимаются медленно, у курсантов не выработаны навыки в быстром усвоении и оценке обстановки» (Горьковская бронетанковая школа, июнь 1936 г.) ¹⁹⁶.

Свидетельство противоположного характера в сохранившихся от первой половины 30-х гг. материалах инспектирования военных школ обнаруживается лишь одно. Обследовав в апреле – мае 1934 г. Среднеазиатскую объединенную школу, комиссия Среднеазиатского военного округа (САВО) констатировала, что на 1-м курсе уделяют много внимания отработке курсантами оценки обстановки и принятия решений¹⁹⁷…

Изъяны были и у самого «практически-прикладного метода» обучения тактике, применявшегося в 1930–1936 гг.

Во-первых, он фактически не был прикладным и вырабатывал не командира, а все того же военного теоретика. Посетив осенью 1931 г. 13 военных школ Москвы и Ленинграда, А.И. Тодорский обнаружил, что на практических занятиях по тактике курсант ставится «в роль слушателя или ученика, а не командира» (которому в бою придется не рассказывать о своих действиях, а отдавать команды и распоряжения), что вместо кратких вводных, которыми преподаватель знакомит курсанта с обстановкой, и отдаваемых курсантом на основе анализа обстановки команд и распоряжений «имеют еще место длительные предварительные введения, вводные доклады и беседы»¹⁹⁸.

Как правило, так же практические занятия по тактике проводились и в последующие годы. «Такие занятия, – писал в октябре 1936 г. Славин, – проходили преимущественно путем вопросов преподавателя и ответов курсантов, носили характер многочисленных и длинных разговоров, в которых преподаватель почти всегда требовал объяснений – почему предпринимается то или иное действие, чем обосновать ту или иную команду и т. п. Короче – тактическое занятие мало приближалось к условиям боя, где исполнители, получив определенную задачу, командуют, распоряжаются, доносят и действуют; оно не являлось беспрерывной практикой действий, мало вырабатывало практических навыков по командованию и управлению, а имело характер школьного урока, где руководитель выступал как учитель, а курсант как ученик»¹⁹⁹. Если «командовать, распоряжаться, доносить и проч.» от курсантов и требовали, то (как, например, в Среднеазиатской объединенной школе в июле 1934 г.) «недостаточно жестко» – и курсанты опять начинали «больше разглагольствовать, нежели действовать и командовать»²⁰⁰…

В результате в первой половине 30-х гг. курсанты советских военных школ по-прежнему не обладали навыками управления войсками. О владении курсантами командным языком, констатировал, посетив осенью 1931-го занятия по тактике в 13 московских и ленинградских школах, Тодорский, не приходится и говорить²⁰¹. То же самое фиксируют и все затрагивающие этот вопрос материалы инспектирования военных школ, сохранившиеся от 1932 года:

– «в тактической подготовке недостаточно привиты командирские навыки» (Киевские объединенные курсы подготовки командиров РККА, февраль – март 1932 г.);

– «нет привычки командовать, приказывать, распоряжаться» (Ленинградская пехотная школа, февраль – март 1932 г.);

– даже у выпускников «нет достаточно четкого управления подразделением»; вместо громких, четких приказов – «разговорная форма» управления (Саратовская бронетанковая школа, июнь 1932 г.);

– не производится «привития курсантам командного языка, привития командных навыков в боевой работе»; «управление танковым взводом в бою отработано недостаточно, нет командного языка» (Орловская бронетанковая школа, май 1932 г.);

– у курсантов 2-го курса мало практики командования отделением, нет четкого командного языка, в составлении донесений натренированы недостаточно (Бакинская пехотная школа, март 1932 г.);

– «слабы навыки командного языка – все еще много рассуждений, предварительных вступлений вместо нужных команд и коротких распоряжений» (Рязанская пехотная школа, январь 1932 г.);

– «большинство курсантов командным языком не овладели, страдают многословием, общим рассуждением, а некоторые прямо не умеют не только приказывать, а даже разговаривать четким языком» (Омская пехотная школа, январь 1932 г.);

– «курсант все еще сбивается на рассказ своих действий, вместо коротких команд и распоряжений», а если и пытается отдавать эти последние, то отдает неуставные: «валяй», «езжай», «давай» (2-я Ленинградская артиллерийская школа, февраль 1932 г.)²⁰².

То же самое было и в 1933-м. Курсанты, стажировавшиеся летом этого года в войсках, подытоживал 31 декабря врид начальника УВУЗ ГУ РККА С.А. Смирнов, обнаружили «недостаток командирских навыков при проведении тактических занятий», «недостаточность навыков в командовании и управлении подразделением в бою и слабость командного языка». Это подтверждают и оба сохранившихся источника, характеризующие с этой стороны конкретные военные школы 1933 года. «Вопросы управления» являются «слабым местом» курсантов 2-го и даже 3-го курсов, указывалось в политхарактеристике Белорусской объединенной военной школы за зимний период 1932/33 учебного года. Курсанты 3-го курса «неумело управляют взводом; в них не вырабатывается четкость командного языка», – отметил, проинспектировав летом 1933-го Омскую пехотную и Томскую артиллерийскую школы, Казанский²⁰³.

Ничего не изменилось и в 1934-м. «Войсковые артиллерийские части, – констатировал 8 февраля 1935 г. Казанский, – давая отзывы на молодых командиров, обыкновенно указывают на недостаточность у них полевых практических навыков»²⁰⁴. О том же свидетельствуют и многие из сохранившихся от 1934 года материалов инспектирования военных школ и совещаний школьного комначсостава, в которых затрагиваются вопросы умения управлять войсками:

– «не вырабатывается в должной мере четкость и сжатость изложения мыслей и, особенно, навыки в формулировках распоряжений» (артиллерийское отделение Орджоникидзевской пехотной школы, январь 1934 г.);

– у курсантов «командный язык отсутствует вовсе» (Московская пехотная школа, январь 1934 г.);

– на тактических занятиях «командный язык не отработан, приказы нечеткие» (Орловская бронетанковая школа, март 1934 г.);

– стажировавшиеся в войсках курсанты обнаружили «неотработанность командирского языка» (Омская пехотная школа, июнь 1934 г.);

– «подаваемые команды многословны и часто неясны» (Московская пехотная школа, ноябрь 1934 г.)²⁰⁵.

Проверивший в марте 1934-го Киевскую объединенную военную школу начальник штаба боевой подготовки сухопутных сил РККА В.Н. Курдюмов отметил, что курсанты «умеют отдать все нужные распоряжения» – но сам же дезавуировал этот свой вывод, указав, что «в дальнейшем в тактической подготовке основное внимание необходимо сосредоточить» на… «умении подать быстро и правильно команду»²⁰⁶.

Правда, в акте инспекторской поверки Среднеазиатской объединенной военной школы в апреле – мае 1934 г. уже без всяких оговорок значится, что курсанты «достаточно четко» (правда, не в поле, а при упражнениях на ящике с песком) «распоряжались за комвзвода». А согласно актам проведенных в сентябре 1934-го инспекторских смотров боевой подготовки Белорусской и Татаро-Башкирской объединенных, Сумской артиллерийской и все тех же Московской и Орджоникидзевской пехотных школ, курсанты «четко и уверенно», «хорошо» или даже «отлично» «командовали и управляли взводом в бою» и проявляли «хорошие» «навыки в командовании по должностям среднего и мл[адшего] начсостава» (только в батарее «Татбашшколы» «отмечались неуставные команды»)²⁰⁷. Но здесь мы явно имеем дело либо с характерной для инспекторских смотров поверхностностью проверки, либо с результатами целенаправленного натаскивания курсантов, выделенных для «показа товара лицом» на плановом осеннем смотру. Ведь осуществленные в том же году внеплановые проверки двух из шести названных здесь школ (Среднеазиатской в июле и Московской в ноябре) дали (см. выше) прямо противоположные результаты!

В мнении о том, что указанные акты не отражали истинного положения дел с умением курсантов управлять войсками, нас укрепляет и то, что и в следующем году это положение оставалось точно таким же, что и в 1931—1933-м. Так, отчет УВУЗ РККА за 1934/35 учебный год прямо признал, что «выпускаемые из школ молодые командиры» по-прежнему отличались «очень незначительными и нетвердыми навыками в командовании и управлении подразделениями»²⁰⁸. О том же свидетельствуют и абсолютно все из тех сохранившихся от 1935-го материалов проверок военных школ и докладов командования школ, в которых обращалось внимание на вопросы управления войсками:

– «практические навыки в командовании, в боевой работе совершенно недостаточны. Курсанты сплошь и рядом, зная, что надо делать, не могут подать правильных команд, отдать ясный приказ»; «курсанты больше рассуждают, чем командуют, докладывают, действуют» (Школа червонных старшин, март 1935 г.);

– «командование неуверенное, нечеткое. Команды не отработаны» (Московская пехотная школа, июль 1935 г.);

– «распоряжения отдают тягуче, обдумывая каждое слово» (Рязанская пехотная школа, сентябрь 1935 г.);

– «курсанты слабо приучены к четкому командному языку, стремятся больше рассуждать» (Белорусская объединенная военная школа, март 1935 г.; как видим, утверждения актов осенних смотров 1934 года о «хорошем» и «четком» управлении подразделением московскими и белорусскими курсантами представляют собой явную «липу»);

– «на тактических занятиях от курсантов недостаточно требуют четкости в распоряжениях, приказаниях и действиях; наоборот, курсант […] рассуждает» (Томская артиллерийская школа, июль 1935 г.);

– командный язык нечеток, вместо подачи команд рассуждают, оценка обстановки, отдача приказа, постановка задачи звучат неясно (Киевская объединенная военная школа, март 1935 г.);

– «свое решение курсанты выражают рассказом, а не подачей соответствующих команд, служебных докладов и т. п.» (1-я Ленинградская артиллерийская школа, февраль 1935 г.);

– у курсантов надо «постоянно и неуклонно выправлять командный язык» (Одесская пехотная школа, апрель 1935 г.)²⁰⁹.

Такие же фразы читаем мы и в материалах проверки военных школ и актах выпускных испытаний, сохранившихся от первой половины 1936 года:

– налицо «недостаток у курсантов практических навыков в решении тактических задач и в отдаче устных распоряжений» (артиллерийское отделение Белорусской объединенной военной школы, апрель 1936 г.);

– курсант «недостаточно тренируется в отдаче устных приказаний и распоряжений, в результате чего не вырабатывается четкий командный язык» (Горьковская бронетанковая школа, июнь 1936 г.);

– «недостаточно отработан командный язык» (артиллерийское отделение Орджоникидзевской объединенной военной школы (бывшей пехотной); апрель 1936 г.);

– «слабо развит командный язык» (Сумская артиллерийская школа, апрель 1936 г.);

– налицо отсутствие командного языка» (1-я Ленинградская артиллерийская школа, апрель 1936 г.)²¹⁰.

На летних тактических сборах 1936 года у советских курсантов вновь «обнаружились слабые навыки в полевой работе»²¹¹…

Школьный, «вопросно-ответный» характер, который носили в 1930–1936 гг. «практические занятия» по тактике, мешал и выработке у курсантов навыков в принятии командирских решений. Ведь преподаватели во время этих занятий-«бесед» зачастую «мало давали самостоятельности курсанту, опекая его подсказками и навязывая свое решение»²¹².

Несомненно, именно это не позволило добиться здесь больших успехов даже школе, которая перешла к «практически-прикладному» методу раньше других – Киевской объединенной. Обследовавший ее в марте 1934 г., начальник штаба боевой подготовки сухопутных сил РККА В.Н. Курдюмов отметил, правда, что курсанты «быстро и правильно ориентируются в обстановке» и «вполне обоснованно принимают решение» – но тут же фактически перечеркнул сказанное, указав, что «в дальнейшем в тактической подготовке основное внимание необходимо сосредоточить» «на воспитании у курсантов» «тактической сметливости» и что «нужно научить схватывать в обстановке главное, а не пересказывать всего, что известно»²¹³. За нехваткой «тактической сметливости» так и видятся подсказки преподавателей, а за добросовестным «пересказом» курсантом всех мелочей обстановки (вместо краткого доклада о ее сущности) – фраза преподавателя: «Расскажите об обстановке»…

Второй изъян «практически-прикладного» метода обучения тактике, применявшегося в 1930–1936 гг., делал его не только не прикладным, но и не практическим. Он заключался в нежизненности (упрощенности и статичности) моделируемой на занятиях тактической обстановки.

Это, во-первых, приучало курсанта не учитывать в принимаемых решениях целого ряда присущих реальному бою особенностей – того, что войска не могут успешно продвигаться под огнем противника, что они несут потери, требуют снабжения боеприпасами и т. п. Например, в Орловской бронетанковой школе в мае 1932-го забывали о «сложности и насыщенности огня в современном бою»²¹⁴.

Сохранившиеся материалы инспектирования военных школ свидетельствуют, что это игнорирование реалий боя было распространено еще и в 1933–1935 гг.:

– «полевые занятия строятся так, что они искажают боевую действительность», «дают курсантам неправильную, ложную картину боя: без потерь, без трудностей и препятствий» – нет огня противника, потери и расход боеприпасов не учитываются (Омская пехотная, Томская артиллерийская и Среднеазиатская объединенная школы, лето 1933 г.);

– «командиры и руководители не умеют на тактических занятиях показать истинное лицо боя, его трудности» (Бакинская и Закавказская пехотные школы, март 1934 г.);

– «курсанты не воспитываются в ясном понимании трудностей боя, ими недооценивается значение огня своего и противника, расход огнеприпасов не учитывается и ведется безудержно; возможность больших потерь от огня курсантами не осознана, и потому каждое действие мелких подразделений всегда оканчивается успешно» (Среднеазиатская объединенная военная школа, июль 1934 г.);

– «занятия по тактике не реальны, далеки от действительной боевой обстановки; это приводит к тому, что курсант […] не обучается правильным действиям в бою»; «на занятиях – полное пренебрежение к огню противника, игнорирование вопроса учета расхода своих огнеприпасов и потерь и т. д.» (Объединенная военная школа имени ВЦИК, июнь 1934 г.);

– «в тактической подготовке не отражаются трудности боя» (Белорусская объединенная военная школа, март 1935 г.);

– «в тактической обстановке недостаточно отражены трудности боя» (Одесская пехотная школа, апрель 1935 г.);

– «тактическая подготовка проводится без должного учета трудностей […] боя» (Томская артиллерийская школа, июль 1935 г.)²¹⁵.

Во-вторых, курсант не учился реагировать на обычные для современного боя частые и внезапные изменения обстановки. Обстановка, в которую его погружали на практических занятиях по тактике, была статичной, не усложнялась неожиданными действиями противника – да и вообще не отличалась разнообразием. Иными словами, будущий командир натаскивался на немногих и притом простых тактических задачах. В результате он приучался действовать по шаблону, зазубривать стандартный набор команд и форм боевых приказов вместо того, чтобы учиться отдавать команды и распоряжения «под воздействием боевой обстановки»²¹⁶, не развивал в себе решительность, инициативность, и терялся, столкнувшись со сложной или непривычной обстановкой.

Вот что, к примеру, фиксировалось в тех из затрагивавших данный вопрос материалах инспектирования военных школ, которые сохранились от 1932 года:

– «совершенно слаба отработка инициативного, волевого командира. Сравнительно легкая, но не обычная шаблонная обстановка быстро выбивает курсанта из обычного равновесия: начинается преждевременное развертывание, стремление действовать очень осторожно и т. д. Нет боевой смелости, риска» (Рязанская пехотная школа, январь 1932 г.);

– «вся практическая работа в основном сводится к тренировке в простых, несложных условиях. Курсанту не представляется возможности принять инициативное волевое решение», даже «простая, но непривычная обстановка быстро сбивает курсанта на неправильные действия» (2-я Ленинградская артиллерийская школа, февраль 1932 г.);

– на тактических занятиях воспитывается тяга к схематизму в решениях, не вырабатываются решительность, инициатива, воля (Саратовская бронетанковая школа, июнь 1932 г.);

– «коренной недостаток методики – отсутствие четкого уклона на выработку волевого и инициативного командира» (Бакинская пехотная школа, апрель 1932 г.)²¹⁷.

«В тактической обстановке, – отмечалось в докладе Фельдмана об итогах боевой подготовки военных школ в 1932/33 учебном году, – основным недостатком продолжает оставаться некоторая шаблонность занятий, сравнительно спокойное развитие событий, гладкое течение и развитие боя, отсутствие быстрого изменения обстановки». Поэтому в более сложных условиях курсант «быстро теряется, как бы забывает все то, что он теоретически хорошо знает. Это обстоятельство […] воспитывает вялость, малоинициативность». «Для всех школ, – подтверждал начальник ГУ и ВУЗ РККА, выступая в конце 1933 г. на собрании комсостава, – является характерной тактическая тренировка курсантов в простейших несложных условиях. Наш курсант работает неплохо при несложной тактической обстановке», а в сложной «теряется»²¹⁸…

Ничего нового – как показывают абсолютно все сохранившиеся материалы инспектирования военных школ – не принес здесь и 1934 год:

– «тактические контрольные занятия проводятся в несложной обстановке» (Московская пехотная школа, январь 1934 г.);

– «занятия по тактике нереальны, далеки от действительной боевой обстановки; это приводит к тому, что курсант приучается к шаблону» (Объединенная военная школа имени ВЦИК, июнь 1934 г.);

– тактическая подготовка курсантов «ограничивается натаскиванием» их в решении задач, предусмотренных методическими указаниями по тактической подготовке пехоты (МТПП) – что «прививает курсантам шаблоны, не воспитывает волю и не расширяет тактического кругозора курсантов» (Татаро-Башкирская объединенная военная школа, январь 1934 г.);

– из-за подмены выработки «общего тактического развития» натаскиванием на задачах МТПП «в простейшей элементарной обстановке курсанты разбираются достаточно хорошо, но быстро теряются в условиях даже небольшой сложности в обстановке» (Ленинградская пехотная школа, август 1934 г.);

– «обстановка создается шаблонная, упрощенная, не способствующая выработке у курсантов: творческой инициативы на принятие смелых, нешаблонных решений, настойчивости […] предвидения и готовности к внезапным действиям со стороны пр[отивни] ка» (Омская пехотная школа, апрель 1934 г.);

– «тактическая обстановка, создаваемая руководителем каждому стреляющему, зачастую крайне громоздка, шаблонна и непоучительна; она, вместо воспитания у курсанта воли, решительности, инициативности, – приводит к трафарету» (1-я и 2-я Ленинградские артиллерийские школы, август 1934 г.);

– «слабо вырабатывается решительность и ответственность за инициативные действия» (Среднеазиатская объединенная военная школа, июль 1934 г.)²¹⁹.

Отчет УВУЗ РККА за 1934/35 учебный год тоже вынужден был признать, что «военные школы не сумели в тактической подготовке решить главной задачи – научить курсантов умелому и твердому управлению подразделениями во всякой обстановке современного боя [выделено мной. – А.С.]. Усилия преподавательского состава неправильно были направлены на заучивание курсантами схемы боя вообще и схемы управления [им. – А.С.], в частности, на заучивание шаблонов»²²⁰.

Подтверждением тому – постоянные замечания инспектировавших в 1935 г. военные школы о том, что:

– «тактика подменяется […] тренировкой на шаблонах», «отсутствует развитие волевых командирских качеств» (Татаро-Башкирская объединенная военная школа, январь 1935 г.);

– «в тактической подготовке до сего времени не изжита шаблонность», в результате «курсант в сложной обстановке медленно реагирует на быстро меняющийся ход событий, теряется […] и принимает решение по заученному шаблону» (там же, июль – август 1935 г.);

– «на занятиях по тактической подготовке курсант приучается к шаблону в действиях», курсанты «теряются при неожиданном изменении обстановки» (Белорусская объединенная военная школа, март 1935 г.);

– налицо «шаблонность и непоучительность тактической обстановки при постановке задач. Создаваемой обстановкой курсанту не прививается инициативность и решительность в решениях» (Школа червонных старшин, сентябрь 1935 г.);

– «тактическая подготовка курсантов проводится без должного учета […] неожиданностей боя; курсант приучается к шаблону» (Томская артиллерийская школа, июль 1935 г.);

– преподается «тактика, имеющая еще много шаблонности и трафаретности» (Сумская артиллерийская школа, начало 1935 г.);

– «тактическая обстановка на занятиях упрощается до голой схемы. Нет тренировки в преодолении трудностей, неизбежных в бою» (Объединенная военная школа имени ВЦИК, сентябрь 1935 г.);

– «преподаватели вдалбливают курсанту голую схему работы командира, для чего всячески упрощают обстановку»; в результате у курсантов «недостаточно навыков в решении более или менее сложных тактических задач» (Рязанская пехотная школа, сентябрь 1935 г.);

– «тактический фон и обстановка не способствует выработке волевых качеств, сообразительности, находчивости и скорее служит к натаскиванию в уставных действиях» (1-я Ленинградская артиллерийская школа, февраль 1935 г.);

– «мало критических моментов боя, требующих смелых, инициативных решений» (Московская пехотная школа, июль 1935 г.);

– курсантов не воспитывают на умении преодолевать неожиданности боя (Омская пехотная школа, июль 1935 г.);

– надо обратить особое внимание на тренировку в принятии решений в сложных условиях (Одесская пехотная школа, апрель 1935 г.);

– в тактической подготовке все еще не добились, «чтобы молодой командир не терялся при появлении авиации и мотомехчастей и вообще в разнообразных трудностях боевой деятельности» (Орджоникидзевская пехотная школа, март – апрель 1935 г.);

– волевые качества, которые надо проявлять в усложненной, быстро меняющейся обстановке, у курсантов не на высоте (Киевская объединенная военная школа, апрель 1935 г.)²²¹.

То же самое мы читаем и в аналогичных материалах, сохранившихся от первой половины 1936-го (когда, как заключил 13 мая И.Е. Славин, курсанты по-прежнему не ставились на тактических занятиях «в острые, сложные и быстро меняющиеся условия»):

– преподавание тактики «вырабатывает схематизм и сводит тактику действий мелких подразделений к строго ограниченному количеству приемов» (Саратовская бронетанковая школа, июнь 1936 г.);

– тактические летучки проводятся «в чрезвычайно упрощенной, элементарной обстановке» – а в результате «теоретически уставные положения курсанты знают удовлетворительно, но их применение не всегда своевременно и правильно»; в напряженной обстановке действия «нечетки и медленны» (Горьковская бронетанковая школа, февраль – март 1936 г.);

– курсант «теряется в сложной обстановке» (там же, июнь 1936 г.);

– «курсанты не умеют быстро реагировать на изменяющуюся обстановку» (артиллерийское отделение Орджоникидзевской объединенной военной школы, апрель 1936 г.);

– «курсант хорошо знает уставные положения, но не способен быстро реагировать на создавшуюся коротенькую обстановку; в несколько усложненной обстановке теряется» (артиллерийское отделение Объединенной военной школы имени ВЦИК, апрель 1936 г.);

– «курсанты не умеют быстро принять самостоятельное решение, в зависимости от обстановки» (артиллерийское отделение Среднеазиатской объединенной военной школы, апрель 1936 г.) ²²².

Ни одного свидетельства противоположного характера сохранившиеся от 1931 – первой половины 1936 гг. материалы инспектирования военных школ не содержат!

Таким образом, затеянная в 1930 г. «коренная перестройка» обучения будущих командиров тактике ничего не дала – внедрявшийся ею «практически-прикладной» метод не был, по существу, ни практическим, ни прикладным, да и внедрить его толком не сумели. «При существующих методах обучения тактике, – подытоживал в своем докладе от 7 октября 1936 г. Славин, – работа в значительной мере идет вхолостую»²²³… «Слабое» умение выпускников военных школ применять свои «теоретические знания при практическом командовании подразделениями» – охарактеризованное в марте 1932 г. тогдашним начальником штаба ВУЗ ГУ РККА А.И. Тодорским как «основная беда наших школ»²²⁴ – сохранялось и в последнем перед началом чистки РККА году. «У нас стремятся тактику дать в книжном знании […], – отмечал, выступая 10 апреля 1936 г. на совещании комначсостава одесских военных школ, Славин. – Если […] так вести дело, мы будем выпускать не лейтенантов, а гимназистов, которые знают все по книгам, а в поле теряются»²²⁵. О том же он говорил и в докладе от 7 октября: выпускавшиеся до последнего времени курсанты могли лишь «рассказать, что такое наступательный, оборонительный, встречный бой, как надо в этом бою действовать. Практическое же уменье выполнять ту или иную обязанность, уменье командовать и управлять своим подразделением в этом бою – курсанты приобретали весьма и весьма недостаточно»²²⁶.

Бывало и хуже: примитивное понимание сущности «практически-прикладного» метода приводило к тому, что преподаватели тактики начинали игнорировать необходимость изучения теории. Подобное «увлечение»²²⁷ «практически-прикладным» методом было распространено, по крайней мере, в 1931/32 и 1933/34 учебных годах. Так, проинспектировав в январе 1934 г. Татаро-Башкирскую объединенную военную школу, врид начальника УВУЗ ГУ РККА С.А. Смирнов обнаружил, что обучение тактике там «ограничивается натаскиванием в задачах МТПП» – из-за чего «тактические знания курсантов» «недостаточно прочны и высоки» даже и «с теоретической точки зрения». То же самое увидел в июне 1934 г. в Объединенной военной школе имени ВЦИК Казанский: «МТПП из методического пособия, как это должно было бы быть, превратилось в догму, а потому необходимость теоретических знаний недопонимается […]»²²⁸. А так как натаскивание на задачах МТПП действовать в реальном бою тоже не учило, курсанты не получали ни теоретических, ни практических знаний!

Летом 1936 г. Славин предпринял попытку сделать методику обучения курсантов тактике действительно практической и прикладной.

«Голого зазубривания уставов» (не говоря уже об учебниках) отныне предлагалось не допускать, знание уставов проверять «преимущественно и главным образом» на практике (по тому, как курсант решает тактические задачи и действует в поле), центр тяжести практических занятий решительно перенести в поле, а полевые занятия максимально приблизить к обстановке реального боя. Групповые упражнения, занятия на ящике с песком и даже односторонние тактические учения на местности объявлялись лишь подготовительными этапами изучения тактики, а основным этапом – действия на двусторонних полевых учениях, в которых участвуют штатные войсковые подразделения и на которых воссоздана обстановка реального боя. «На всех учениях курсант прежде всего должен действовать, командовать, управлять и распоряжаться, а не рассказывать, что и как он должен был бы делать, и отвечать на вопросы руководителя»²²⁹.

В докладе от 7 октября Славин указал, что к концу лета 1936 г. обучать курсантов тактике во всех школах стали в поле, в реальных условиях боя. Однако этот переход к практически-прикладному методу образца 1936 года был формальным, проводившимся по пословице «Заставь дурака Богу молиться, так он и лоб расшибет».

Так, в проверенных в первой половине 1937 г. УВУЗ РККА Татаро-Башкирской пехотной (бывшей объединенной), Московской пехотной школе, Рязанском, Минском (бывшая Белорусская объединенная военная школа) и Одесском пехотных училищах (16 марта 1937 г. военные школы переименовали в училища) курсантов выводили на полевое учение в строевом расчете, не отработав с ними предварительно «все вопросы, связанные с организацией боя и техникой управления подразделением в бою», на групповых упражнениях и/или на ящике с песком. «Преподавательский состав, – отметил проверявший «Татбашшколу» начальник 1-го отдела УВУЗ РККА комбриг С.А. Смирнов, – в своей работе переключился на практический метод преподавания, но этим методом по-надлежащему еще не владеет», и курсант по-прежнему «не получает должных практических знаний»²³⁰.

В самом деле, при полном отказе от групповых упражнений и тренировок на ящике с песком в пользу полевых учений в строевом расчете действия командира в бою могли отрабатывать лишь те курсанты, которые на учении выступали в роли командиров – а остальные этих действий «не осваивали совершенно», так как по строевому расчету им доставалась роль рядовых бойцов. Но и работавшие за командиров – из-за того, что вышли на учение без предварительной тренировки в групповых упражнениях и на ящике с песком – действовали «неосознанно, безграмотно» и правильных навыков организации и управления боем тоже не приобретали! Один-единственный руководитель всех их поправить не мог… «Курсанты, – отмечал 7 июня 1937 г. проверявший Минское училище помощник начальника 1-го отдела УВУЗ РККА майор А.Г. Самохин, – выглядят неплохими практиками в выполнении отдельных [выделено мной. – А.С.] тактических элементов, но даже на 3 курсе общий тактический кругозор курсантов не превышает кругозора младшего командира». Вообще, писал он еще 19 апреля, занятия в поле при такой организации «превращаются в пустое препровождение времени, в лучшем случае позволяющее отработать красноармейца, но отнюдь не командира»²³¹…