Текст книги "Гендер и язык"

В шестой главе были детально проанализированы некоторые аспекты коммуникативной компетенции, когда мужчины и женщины как носители языка отличались друг от друга. В этом разделе мы сосредоточимся на школе, в частности, на общении в классе, чтобы увидеть различную компетенцию девочек и мальчиков и проследить, как это влияет на процесс обучения. Проанализировав происходящее в микромире школы, мы проверим утверждение, что девочки являются группой, находящейся в ущемленном положении, и что язык, который используют девочки (и то, как они его используют), в некоторой степени связан с этим положением.

Ущемленное положение – термин, широко используемый теми, кто пишет об образовании.

Ущемленное положение (disadvantage)… символизирует относительно стабильное условие, описывающее образ жизни некоторых социальных групп, – рабочего класса, иммигрантов и этнических меньшинств. Оно ведет к низкой успеваемости детей в школе и вообще к низким шансам на успех в большой жизни [Edwards 1979b, 1]

Заметьте, что это (относительно недавнее) определение не называет женщин примером ущемленной социальной группы. Лишь в последнее время, как мы видели в первой главе (разделы 1.2.1 и 1.3), исследователи начали серьезно рассматривать женщин как социальную группу со своими правами, к тому же социально ущемленную.

Педагоги-теоретики склонны показать связь между ущемленными социальными группами и их языком посредством рассмотрения диалектных различий. Например, низкая успеваемость детей западноиндийского происхождения в британских школах связывается с использованием ими варианта английского языка, родственного креольскому, например креольскому языку Ямайки; аналогично считается, что причина низкой успеваемости детей рабочих заключается в использовании ими нелитературного (регионального) варианта английского языка.

Не столь простую взаимосвязь между нелитературным языком и ущемленным положением можно проследить в отношении девочек. Прежде всего, девочки, как и мальчики, – это члены целого спектра социальных классов и этнических групп общества. Женщины не являются однородной группой, которая использует один единственный диалект. Во-вторых, очевидный вывод, который явствует из социолингвистических исследований, рассмотренных в четвертой и пятой главах, состоял в том, что женщины имеют тенденцию использовать более литературную речь по сравнению с сопоставимыми мужчинами. В школе, как показано в исследовании Дженни Чешир [Jenny Cheshire 1982а], девочки легче, чем мальчики, переходят на более литературный диалект, даже если их речь вне школы нелитературна. Что касается разницы в диалектах, девочки в школьной обстановке должны быть скорее в благоприятном положении, чем в ущемленном.

Девочки в школе отличаются от других ущемленных групп употреблением языка. Существенным аспектом использования ими языка является не произношение или грамматика, а более широкая область коммуникативной компетенции. Как мы видели в седьмой главе, маленькие дети усваивают язык соответственно своему полу, и это включает различную коммуникативную компетенцию. В школьной обстановке эта разница в понимании того, когда говорить, когда молчать, как сделать речь вежливой, когда допустимо перебивать и т. д., сказывается на различных результатах девочек и мальчиков.

Разная коммуникативная компетенция позволяет мальчикам доминировать в классе. Мальчики требуют большего внимания, в то время как девочки терпеливо ждут.

…на занятиях по ювелирному делу ученики одолевали преподавателя обращениями за советом. Если бы была очередь, то мальчики всегда бы расталкивали девочек, чтобы встать впереди и привлечь внимание преподавателя. Один мальчик особенно часто обращался за советом к преподавателю [Whyte 1984, 11].

Мальчики имеют тенденцию хвастаться; после школьных контрольных они говорят, что им было «легко», «просто», в то время как девочки склонны выражать озабоченность по поводу выполненного задания (конечно, их слова не имеют отношения к результатам). Уверенность мальчиков также отчетливо проявляется в том, как они отвечают на вопросы: они активно участвуют, выкрикивают ответы, делают много предположений, в то время как девочки слушают более пассивно [Stanworth 1981; Spender 1982; Kelly et al. 1984; Whyte 1984]. Ученики сами осознают это расхождение: «Они всегда много шумят, все мальчики. Именно поэтому я думаю, что они умнее нас» (мнение ученицы в исследовании [Stanworth 1981, 48]). Молчание девочек в классе презирается мальчиками, но поддерживается девочками, настроенными враждебно по отношению к ученицам, выбирающим более активную роль. Девочек прямо обучают тому, что крикливость – это «неженственно» [Payne 1980], и представляется, что чувство своей собственной женской идентичности заставляет девочек осознать, что такие речевые действия, как возражения, споры и крик, им не подходят. Тишина – это идеал, поддерживаемый у школьников в течение всей школьной жизни.

Во многих школах тихое поведение приравнивают к хорошему поведению. В английских детских садах тихого ребенка считают хорошим, а шумного ребенка плохим [King 1978, 61]. Кинг попросил воспитателей детских садов оценить детей по их поведению: результаты показали, что хорошие дети (в глазах воспитателей) – это девочки, особенно девочки среднего класса. Кинг пишет: «По-видимому, девочки ближе к тому, какими должны быть дети, в отличие от мальчиков того же социального происхождения» [King, 126]. Девочки достигают этой цели, следуя требованию школы быть тихими и спокойными. Является ли спокойствие желательным качеством – это весьма дискуссионный момент: недавние нововведения в образовательную практику подчеркнули важность активного обучения – чтобы обучить детей, их необходимо активно вовлекать в процесс обучения. Быть активно вовлеченным, среди всего прочего, значит разговаривать: задавать вопросы, вносить предложения, комментировать.

Тихий ребенок – если тихий означает пассивный и скромный – это ребенок, не способный полноценно принимать участие в процессе обучения.

Одно из следствий более шумного и недисциплинированного поведения мальчиков в классе – привлечение большего внимания. Недавние исследования в США, Великобритании и Швеции, анализируя модели взаимодействия «учитель-ученик», пришли к такому же заключению: мальчики получают больше внимания от учителя, чем девочки [Sears & Feldman 1974; Spender 1982; Wernersson 1982]. По оценке Спендер, обычно две трети своего внимания учителя обращают на мальчиков.

Недавно был завершен проект, известный как GIST [Girls into Science and Technology] («Девочки в науке и технике»), в котором проводилось наблюдение над когортой из 2 000 учащихся десяти единых средних школ Большого Манчестера с момента их поступления в среднюю школу (11 лет) до того момента, когда по окончании третьего года обучения они сделали свой выбор (подробнее см. [Kelly и др. 1984]). Проект одновременно ставил цель исследовать, почему девочки не выбирают естественные (особенно физику и химию) или ремесленные предметы, и определить стратегии для устранения этой тенденции. Ученые проекта полагали, что преподаватели могут уравновесить общение между учениками и учителями, действуя в направлении большего равенства [Whyte 1984]. Они присутствовали на тридцати четырех уроках: все преподаватели, участвующие в проекте, были кратко проинформированы о его целях, и все знали, что девочки не стремятся к большему вниманию в классе. На двадцати уроках преподаватели старались уделять девочкам столько внимания, сколько и мальчикам или даже больше. Следует отметить, что это измерение было весьма грубым, так как во внимание не принималась продолжительность разговора (каждый диалог независимо от длительности получал 1 балл), а также контекст, в котором преподаватели обращались к девочкам или мальчикам. Однако ученые проекта, по крайней мере, действительно полагают, что взгляды Спендер, будто преподаватели не могут достигнуть равенства в общении с девочками и мальчиками, являются пессимистическими. С другой стороны, оказалось, что преподавательницы с большей легкостью справлялись с задачей уделять девочкам внимание: 75 % наблюдаемых преподавателей-женщин достигли равного соотношения в общении с девочками и мальчиками или выделяли девочек, в то время как мужчины-преподаватели достигли только 50 %.

Как и Спендер, исследователи в рамках GIST обнаружили, что восприятие преподавателями их взаимодействия с учениками расходилось с количественными данными. Большинство учителей были удивлены тем, как много внимания они уделяли мальчикам. Мужчина-учитель, успешно достигший равновесия в классе, впоследствии отметил, что «он чувствовал, как будто девяносто процентов внимания посвятил девочкам» [Whyte 1984].

Мальчики обычно получают большую долю как неодобрения, так и похвал. Когда у девочек неприятности, то это связано с нехваткой знания или умения, тогда как мальчики попадают в неприятности из-за нарушения дисциплины. Реагируя на шумное и требовательное поведение мальчиков, преподаватели тем самым поощряют его. Ответные реакции преподавателей подвигают мальчиков на независимые действия, но снижают самооценку девочек. К 11 или 12 годам, как известно, у способных девочек значительно более низкая самооценка, чем у мальчиков с такими же способностями [Sears and Feldman 1974].

Язык, которым ученики пользуются при общении друг с другом, отражает их неравный статус. Мальчики в средней школе часто смеются над девочками: они громко вздыхают, когда девочки задают вопросы, и делают грубые комментарии. Ученые проекта GIST приводят такие примеры и отмечают, что не наблюдали ни одного случая, чтобы девочки высмеивали или подавляли мальчиков. Неравные роли, предназначенные девочкам и мальчикам, хорошо иллюстрируются в голландском эксперименте [Millman 1983, 7]), направленном на исследование мужского и женского взаимодействия. Дети в эксперименте, проведенном в Голландии, были разделены на однополые и смешанные пары. Анализ видеозаписей выявил, что в однополых парах участники работали сообща, а в смешанных парах мальчики принимали на себя руководящую роль, которую девочки признавали без возражений: мальчики выполняли задания эксперимента и докладывали о результатах преподавателю, в то время как девочки помогали и впоследствии доводили дело до конца.

Осознание преподавателями разной коммуникативной компетенции девочек и мальчиков также влияет на выбор дискуссионных тем в школе. Уроки организовывались так, чтобы отражать интересы мальчиков, поскольку преподаватели знали и понимали, что мальчики будут громко возражать, если сочтут тему обсуждения женской, в то время как девочки примут «мальчиковые» темы [Clarricoates 1978]. Преподаватели имеют переменный успех, прилагая усилия к привлечению девочек. Элизабет Сара привлекала девочек к обсуждению темы космического путешествия, используя отрывки, где заменила местоимение he на she [Elizabeth Sara 1980]. Мальчики в ее классе горячо обсуждали идею о женщинах-космонавтах, но в последующей работе написали о мужчинах-космонавтах; однако девочки писали о женщинах-космонавтах. Сара утверждает, что они, вероятно, чувствовали себя активно вовлеченными в проект класса. Эллиот, наоборот, стремился облегчить участие в нем девочек, проводя урок на тему войны только для того, чтобы выявить, что мальчики будут высмеивать высказывания девочек, а девочки чувствовать себя некомфортно, будучи принуждаемыми высказываться в смешанной группе (Elliot, цит. по [Spender 1980b, 150]). Оба этих преподавателя установили причину пассивности девочек в классных обсуждениях, но даже в этом случае они выбирали темы, традиционно связываемые с интересами мальчиков.

В заключение мы можем сказать, что соотношение между девочками или женщинами как группой, языком, который они используют, и их ущемленным положением весьма сложно. Во-первых, корреляция между женщинами и ущемленным положением не всегда прямолинейна. В школе, например, девочки учатся относительно хорошо, и это стало одной из причин, почему женщин не спешили признавать ущемленной социальной группой. Девочки учатся лучше, чем мальчики, в начальной школе, в частности по английскому языку, и в старших классах получают больше хороших оценок, сдавая экзамены на аттестат о среднем образовании (CSE), а также по окончании пятого класса школы (Ordinary Level). Однако этот успех почти всецело приходится на спектр гуманитарных предметов, в которых девочки проявляют свои способности: английский язык, иностранные языки, история и т. д. Мальчики в четыре раза чаще девочек выбирают физику для сдачи экзамена на аттестат о среднем образовании; в три раза чаще мальчиков сдают уровень 0 (Ordinary Level – обычный уровень) по физике; 95 % вступительных экзаменов по техническим предметам – для мальчиков (DES, 1983). Это означает, что, несмотря на хорошие результаты, девочки находится в невыгодном положении в обществе, которое ценит науку и технику.

Если мы взглянем на результаты образования с позиции происходящего с учениками после школы, то становится понятно, что девочки находятся в ущемленном положении в обществе. Женщины занимаются низкооплачиваемой, малопрестижной деятельностью и составляют менее 10 % служащих престижных профессий (архитекторы, адвокаты, бухгалтеры, профессора университетов, высшие государственные служащие и т. д.) (DES, 1983). Согласно статистическим данным DES 62 % студентов высших учебных заведений (университетов, политехнических институтов) – мужчины.

Во-вторых, мы в этом разделе попытались показать, что использование языка девочками в школе заметно отличается от его использования мальчиками и что это явление тесно связано со статусом девочек и мальчиков, – мальчики используют язык как средство доминирования в классе. Но сказать, что использование девочками языка в школе связано с их ущемленным статусом, – значит сказать, что использование языка девочками приводит к ущемлению. Неблагоприятное положение для любой малой группы исходит из способа организации общества. Девочкам не удается продолжить учебу в университете или сделать блестящую карьеру не из-за особенностей использования языка; им это не удается, так как общество диктует им другие (зависимые) роли. Тот факт, что невыгодное положение является, в конечном счете, социальным, а не языковым явлением, особенно явно проявляется в случае изучения женской речи. Язык детей этнических меньшинств (говорят ли они на своем языке или на разновидности английского языка подобно ямайскому языку Лондона) и язык детей рабочего класса явно не соответствует школьному стандарту (литературный английский язык). Но это не относится к девочкам: они более успешны в овладении вариантами, близкими к литературному английскому языку в обстановке школы, они и вежливы, и спокойны. Иными словами, с точки зрения языка, девочки подстраиваются к школьным нормам, но их успехи по-прежнему невелики. Несомненно, социальные силы, а не язык отвечают за такой результат.

Однако нельзя отрицать, что в создании ущемленного положении девочек язык может играть свою роль, пусть и второстепенную. Языковая вариативность, в конечном счете, является прямым отражением социальной вариативности (см. раздел 1.4). Как малая группа девочки подхвачены процессом, в котором социальные разграничения отражаются в языковых различиях, которые в свою очередь укрепляют социальные различия. Такой порочный круг означает, что язык косвенно воспроизводит и закрепляет ущемленное положение. Некоторые школы предпринимают смелые шаги, чтобы устранить социальное давление на девочек, например, побуждают преподавателей следить за тем, чтобы общаться с ними столько же, сколько с мальчиками, но подобные усилия вряд ли могут изменить тот факт, что общество изначально конструирует мужские и женские роли как разные и неравноправные.

В книге была предпринята попытка показать, что в нашем и других подобных обществах существуют явные различия между мужчинами и женщинами в языке. В обществе, где пол / гендер является весьма значимой категорией, неудивительно, что язык отражает и укрепляет эту категорию. Перед лингвистами стоит задача описать и объяснить языковые корреляты гендера. Появление социолингвистики как дисциплины дало толчок исследованиям разного рода языковых изменений, но, несмотря на то что описания становятся более совершенными, объяснения по-прежнему остаются неточными и упрощенными.

В этой главе мы рассмотрели две области, где языковые различия полов имеют социально нежелательные последствия. В разделе 9.2 мы описали аспекты, в которых различное понимание мужчинами и женщинами процесса функционирования разговорного взаимодействия может привести к коммуникативным неудачам. В разделе 9.3 мы рассмотрели исследования общения в школе, в которых высказывается предположение, что (хотя он и не является прямой причиной низкого уровня развития) способ использования языка девочками является фактором, способствующим ущемленному положению. Две эти области хорошо иллюстрируют два различных подхода к языку и половым различиям, подчеркнутых в разделе 1.4. Обсуждение коммуникативных неудач между взрослыми людьми при смешанном общении приводит к выводу, что женщины и мужчины разговаривают по-разному и имеют различные правила ведения диалога, так как принадлежат к различным субкультурам. С другой стороны, обсуждение неуспеваемости девочек в системе образования и ее связи с языком допускает, что различия в языке девочек и мальчиков непосредственно связаны с притеснением девочек. Первый подход подчеркивает различие в гендерных ролях и идентичности женщин и мужчин; второй подчеркивает иерархичный характер гендерных отношений и доминирования мужчин.

Две темы, рассмотренные в этой главе, доказывают необходимость обоих подходов. Анализ общения в классе, не принимающий во внимание параметры доминирования и подчинения, имеет незначительную объяснительную силу. С другой стороны, недостаточно просто настаивать, что модели речевого общения, характерные для женских групп, можно объяснить, если признать женщин ущемленной группой. Различия в разговорном стиле между мужскими и женскими группами – это отражение субкультурных различий: признание этого является необходимой предпосылкой признания того, что речевое общение женщин так же заслуживает социолингвистического описания, как и речевое общение мужчин.

Язык – одно из средств, с помощью которого индивиды позиционируются в социальном пространстве. Речь – акт идентичности: когда мы говорим – мы, в частности, идентифицируем себя как мужчину или женщину. В детстве и юности мы усваиваем языковое поведение согласно своему полу, и это становится частью идентичности. Причина того, почему мы нуждаемся в двустороннем подходе к гендерным различиям в языке, кроется в простом факте: так как существуют два пола, то и диалоги могут быть между представителями одного пола, либо обоих. Эти контексты значительно отличаются: когда участники диалога одного пола, то существование гендерной иерархии несущественно; когда участники разного пола, то категории доминирования и притеснения становятся важными. Этот факт особенно релевантен для женщин и их языка – при взаимодействии с мужчинами женщины общаются со стоящими выше (при других равных условиях), но при интеракции с другими женщинами они взаимодействуют на равных. Итак, чтобы исследовать сложности языковых различий между женщинами и мужчинами, нам необходимы оба подхода.

Важно отметить, что до недавних пор исследования, касающиеся языковых различий между полами, проводились мужчинами (см. также раздел 3.5.3). Это означает, что информантов-мужчин просили вести разговор с другим мужчиной, в то время как информантов-женщин просили вести разговор в контексте смешанного общения. Пройдет еще некоторое время, прежде чем мы будем уверены, что выводы, например, об использовании женщинами более вежливых форм и употреблении языковых вариантов, близких литературному английскому языку, не являются артефактом исследовательской ситуации.

В области изучения половых различий и языка предстоит еще многое сделать. Необходимы более детальные социолингвистические исследования, как на уровне отдельной личности, так и на групповом уровне. Мы должны помнить, что половая дифференциация в языке не существует в вакууме, она сложным образом взаимодействует с другими видами социальной дифференциации. Также назрела насущная необходимость и в более современной теории общества; без нее мы не сможем понять и объяснить процессы, приводящие к языковым различиям и поддерживающие их. Пол / гендер – важная категория для всех обществ: лингвистическая вариативность, коррелирующая с социальным различием, предположительно, является универсальной особенностью языковых сообществ. В книге я ставила целью обобщить все, что известно о взаимовлиянии языка и пола, и надеюсь, что она приведет к лучшему пониманию того, как женщины и мужчины используют язык и какие языковые отношения существует между полами.