Текст книги "Практические вопросы детской психологии"

Волков Б. С, Волкова Н. В.
Практические вопросы детской психологии

От авторов

Ежедневно родителям, воспитателям приходится сталкиваться с детьми, обладающими неповторимыми характерами, различными индивидуальными способностями. На все нюансы поведения детей взрослый должен реагировать своевременно, педагогически грамотно. Это дело нелегкое. Для этого нужны знания психологии, педагогики. Но и этого мало. Надо знать, как, в какой мере руководствоваться полученными теоретическими знаниями, каким образом использовать их в повседневной практике.

Наш многолетний опыт показывает, что студенты педагогических учебных заведений, даже хорошо усвоившие теоретический курс психологии и педагогики, часто испытывают трудности при анализе, оценке и интерпретации реальных педагогических ситуаций, затрудняются принять решение, адекватное сложившейся обстановке.

Преодоление подобного рода противоречий возможно при введении в изучение курса психологии, как детской, так и педагогической, своего рода практикума, позволяющего с помощью учебных ситуаций решить возникающие в реальной жизни конкретные психолого-педагогические проблемы и задачи. Это помогает формированию педагогического мышления, педагогической этики, развитию творческого воображения, творческих и рефлексивных способностей.

Для правильного решения психологических задач необходимо знание причин, вызывающих то или иное явление. Их может быть много. Например: внучка Таня дерзко ответила бабушке, когда та пришла в детский сад раньше обычного времени и невольно оторвала девочку от игры. Чем вызвана грубость? Она может быть связана со многими причинами: и с досадой из-за неоконченной игры, и с отношением к бабушке, которое сложилось в семье, и с нездоровьем ребенка, и с его перевозбуждением, и с полученным ранее от воспитателя замечанием, и с другими причинами.

Для решения подобных ситуаций требуется всесторонний психолого-педагогический анализ ряда обстоятельств и условий. При этом надо не только ориентироваться на те психологические особенности, которые четко определились у ребенка в настоящее время, но и суметь прогнозировать особенности развития его психики в целях их коррекции.

Нами сделана попытка представить учебные ситуации с минимумом действующих причин (малодетерминированных), вызывающих ту или иную проблему. На наш взгляд, это поможет студентам найти оптимальное решение на основе ряда симптомов. В учебное пособие включено много ситуаций – очень простых, но, по нашему мнению, весьма необходимых студентам при решении сложных ситуаций.

Учебный курс состоит из описания ситуаций, вопросов и решений. Это не просто ситуации, они имеют обучающий характер, снабжены не только аргументированными решениями, но и вопросами для самостоятельного анализа ситуации. В целях обстоятельного анализа конкретных случаев, возникающих при контакте взрослого с ребенком, предлагается метод сопереживания ситуации, позволяющий рассматривать ее как на рациональном, так и на эмоциональном уровне. Причем каждый случай анализируется полно и всесторонне, с учетом позиции психологического состояния не только ребенка, но и взрослого. Полученная информация служит отправной точкой для дальнейшего анализа ситуации с использованием метода моделирования.

В процессе психологического анализа используются следующие методы:

♦ сопоставление исходных данных и искомых;

♦ упорядочение условий, сужение области сопоставления;

♦ выделение существенных связей и закономерностей;

♦ актуализация имеющихся знаний;

♦ привлечение справочных данных;

♦ поиск окончательного решения задачи;

♦ самоконтроль правильности решения.

Предлагаемые в учебном пособии психолого-педагогические ситуации помогут овладеть основными понятиями курса возрастной психологии и научиться пользоваться ими в разных конкретных жизненных обстоятельствах.

1. Проблемная ситуация и задача

Необходимость в мышлении наступает тогда, когда перед человеком возникают новая проблема, новые обстоятельства, новая цель. Например, так бывает, когда шофер сталкивается с неожиданной ситуацией при аварийной остановке двигателя автомобиля. Все, что он знал (помнил) о зажигании и питании двигателя, не помогло его запустить. Создается нестандартная ситуация, при которой на помощь должно прийти мышление (поскольку память подвела). Обычно это случается тогда, когда появляются новые цели, а известных средств и способов для их достижения недостаточно (хотя они необходимы). Такая ситуация называется проблемной. Она возникает при каких-либо затруднениях (преградах) в деятельности, когда еще неясное и малоосознанное впечатление сигнализирует о необходимости осмыслить ситуацию. В процессе ее осмысления происходит переход из одной ситуации в другую, более близкую для решающего, но еще не решенную. Чтобы ее разрешить, необходимо проанализировать проблемную ситуацию, отделяя известное от неизвестного. В результате проблема приобретает статус задачи, в которой поставлен вопрос для поиска решения, а полученные данные – известные и неизвестные – статус вопроса, благодаря которому процесс мышления становится целенаправленным, выявляются все новые и новые, до того неизвестные условия и требования задачи. Эти новые факты могут явиться той подсказкой, которая поможет решить задачу.

В зависимости от формулировки вопроса ситуации (задачи) определяется и направление поиска ее решения.

Вопросы, направленные на:

1) анализ ситуации (задачи) («В чем смысл…?», «Почему важно…?», «Объясните, почему…?», «Объясните, как…?» и т. д.);

2) анализ (заключение) («В чем слабые и сильные стороны (фактов, явлений)…?»);

3) выдвижение гипотез («Предположите развитие ситуации…», «Что будет, если…?», «Что случится, если…?»);

4) рассмотрение других точек зрения («Как, по вашему мнению, могут считать другие?»);

5) активизацию ранее приобретенных знаний («Каким образом повлияет…?», «С чем это связано?», «Дайте характеристику ( охарактеризуйте)», «Приведите пример», «Как можно применить в жизни…?», «Каким образом можно использовать…?»);

6) аргументацию и контраргументацию («Какой аргумент можно привести «за» и «против»? Обоснуйте свое мнение», «Выскажите аргументы «за» и «против» решения»);

7) сравнение – противопоставление («В чем разница между … и …?», «Какие могут быть похожие случаи?», «Сравните похожие результаты»);

8) поиск альтернативных решений («Какие еще могут быть решения?», «Какие могут быть похожие случаи?»);

9) оценку и ее обоснование («Установите соответствие…»).

Задача понимания учебной ситуации и направления поиска ее решения облегчается соответствующей постановкой вопроса. В зависимости от того или иного вопроса и определяется направление поиска ее решения.

Обратимся к конкретным ситуациям (задачам).

1.1

Ситуация. Из разговора двух молодых мам: «Я считаю, что раз моя дочь растет очень активной, самостоятельной, то с нее и спрашивать надо». «А я думаю, – говорит вторая, – что моя девочка все равно еще дитя. Подрастет, тогда будет делать все сама».

Сравните подходы двух мам к воспитанию своих детей.

Для решения данной проблемы необходимо провести содержательный анализ разных стилей воспитания и сделать вывод о роли активности ребенка и о его самостоятельности.

Решение. Не правы обе мамы. В ситуации с первой мамой надо иметь в виду, что активным детям в большей степени присуща самостоятельность. Мама ориентируется на это, а также и на то, что с таких детей можно спрашивать, как со взрослых. А ведь дошкольники остаются детьми, их эмоционально-волевое развитие такое же, как у сверстников. Завышенные требования не могут быть ими выполнены. На первом месте остается личная заинтересованность. Активность и любознательность– вот что движет развитием ребенка.

Такие высказывания мам говорят также и о разных стилях общения с детьми. В одном случае дочка может не чувствовать эмоционального тепла, что приведет или к замкнутости, или к равнодушию, а может быть, и к некоторой жесткости. А в другом случае у ребенка не разовьются самостоятельность, ответственность.

1.2

Ситуация. Исследователи отмечают, что если глухих детей начинать обучать речи после 3 лет, то наблюдается отставание во многих видах деятельности и в развитии психических процессов; не возникает потребность в сюжетно-ролевой игре, задерживается развитие мышления.

Почему именно в этом возрасте у ребенка происходит отставание в развитии многих видов деятельности?

Решение. Отвечая на данный вопрос, надо активизировать знания о сензитивных периодах развития речи и связать его с вопросом о том, почему необходимо обучать и глухих детей ранее 3 лет. Если ребенок родился глухим, то он не научится говорить сам по себе, так как не слышит речь других и не ощущает процесса произнесения звуков. Его надо обучать речи специально, включая другие (кроме слуха) анализаторные системы (осязание, зрение и пр.). Необходима обратная связь. Начинать такое обучение нужно до 3 лет, так как сензитивный период развития речи ребенка приходится на 1,5-3 года.

Решающее значение имеет формирование у ребенка потребности в речевом общении. Овладение речью создает основу для усвоения значения слов, связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. Психическое развитие ребенка осуществляется успешно, когда усилия педагогов направлены не только на обучение речи, но и на другие стороны его развития: предметную деятельность, физическое, сенсорное развитие.

1.3

Ситуация. Представим себе ситуацию, предложенную французским психологом А. Пьероном. Вообразим, что нашу планету постигла катастрофа. Остались в живых только маленькие дети, а все взрослое население погибло. Все материальные и культурные ценности сохранились.

Что в этом случае стало бы с человечеством, с его историей?

Как будет проходить психическое развитие детей?

Для решения этой проблемы необходимо выдвинуть гипотезу о важности передачи общественно-исторического опыта с помощью обучения и воспитания.

Решение. Хотя род человеческий и не прекратится, но история человечества будет прервана. Хотя материальная и духовная культура останется, все же дети не смогут воспользоваться ею, оценить по достоинству, поскольку необходима активная передача опыта старшего поколения младшему. Передача общественно-исторического опыта должна осуществляться через обучение и воспитание.

Задачи, используемые в учебных целях, принято разделять на конкретно-практические и учебные (табл. 1.1).

Таблица 1.1

Задачи учебные и конкретно-практические

Конкретно-практические задачи имеют непосредственно жизненное содержание, и их решение приводит к столь же жизненно значимым результатам. К этому типу задач можно отнести такие, которые связаны с поисками ответов, требующих разрешить конкретную ситуацию.

1.4

Ситуация 1. В среднюю группу детского сада недавно поступил Сережа (4 года), до этого детский сад не посещавший. Поиграв с машинкой, он оставил ее посреди комнаты.

Как должна поступить воспитательница в данной ситуации?

Решение. В этой ситуации воспитательница должна учесть, что мальчик – новичок, он пока еще не знает правил детского сада. Необходимо учесть и его тревожное состояние. Ей нужно спокойно, доходчиво рассказать о правилах поведения в детском саду, затем с доброжелательной интонацией предложить: «Давай мы с тобой отвезем машинку туда, где она должна быть, то есть в гараж». Мальчик охотно выполнит это требование.

Ситуация 2. В другой раз в этой же группе Маша (4 года 2 месяца), которая постоянно ходит в детский сад к этой же воспитательнице, посл е рисования оставила на столе и карандаши, и бумагу. Обычно Маша убирает сама, без напоминаний. В этот раз она торопилась на прогулку.

Как в подобной ситуации вести себя воспитательнице?

Решение. Безусловно, воспитательница удивлена, что Маша допустила оплошность. Ей придется в очередной раз напомнить о существующих в группе правилах, выразить надежду на то, что Маша в следующий раз все выполнит без напоминаний.

Полезно сравнивать подобные ситуации (задачи), их решения. Правильные ответы на конкретно-практические задачи такого типа можно получить, решая их в большом количестве. При этом будет накапливаться информация о способах и приемах выхода из подобных ситуаций.

Решая задачи, необходимо развивать способность анализировать конкретные жизненные ситуации на эмоциональном и рациональном уровнях. К тому же навыки сопереживания с действующими лицами раз от раза будут совершенствоваться за счет:

а) получения новой информации о развитии ребенка, которая помогает в осмыслении каждого конкретного случая;

б) лучшего понимания своих собственных реакций на жизненные ситуации.

Общая схема использования метода сопереживания ситуации

I. Уровень первых реакций.

А. Прочтите описание ситуации и расскажите о своих впечатлениях от прочитанного.

Б. Опишите те моменты из собственного жизненного опыта, которые помогли бы объяснить свою первую реакцию.

II. Уровень эмоциональной реакции.

А. Постарайтесь почувствовать себя в роли действующего лица данной ситуации.

Б. Последовательно поставьте себя на место каждого из действующих лиц и проникнитесь его чувствами.

В. Будьте осторожны с оценками : не порицайте, не осуждайте. Только описывайте ощущения.

III. Уровень рационального постижения.

А. Определите основные, ключевые моменты в описании ситуации.

Б. Познакомьтесь с соответствующей научной информацией, содержащейся в литературе по аналогичной проблеме.

В. Используйте полученную информацию для осмысления рассматриваемой ситуации и объяснения поведения ее участников. Попробуйте спрогнозировать поведение каждого из них в иной ситуации. Избегайте осуждения поступков. Стройте прогноз на основе всей имеющейся у вас информации.

Г. Подумайте, как бы вы вели себя в такой же или аналогичной ситуации. Что в вашем жизненном опыте обусловило бы именно такое поведение?

Информация. В исследованиях выяснено: если взрослые жестко контролируют поведение детей и не поощряют их самостоятельность, то, вероятнее всего, те станут послушными, замкнутыми, пассивными, безразличными и менее активными, чем дети, воспитывающиеся в свободной атмосфере. Последние, как правило, более любознательны. Если какие-то формы поведения поощряются, то, скорее всего, дети предпочитают именно их.

1.5

Ситуация

1. Объясните поведение Коли (произвольно выбранное имя), не прибегая к помощи оценки, ориентируясь лишь на полученную информацию, в ситуации, когда воспитательница не поощряет самостоятельность детей. Она добивалась от Коли (5 лет), чтобы он рисовал то же, что и другие дети. Коля стал послушным, замкнутым и менее любознательным.

Как вы думаете:

а) почему это произошло;

б) какую роль сыграла воспитательница;

в) что можно сказать о влиянии родителей на Колю;

г) каково влияние сверстников на изменение его поведения;

д) какова собственная роль Коли в этих изменениях?

Используя вторую часть информации, посмотрим на ситуацию с другой стороны. Воспитательница благожелательно относилась к тем детям, которые рисовали на заданные ею темы. Коле это не нравилось. Но он заметил, что воспитательница хвалит других детей, выполнявших все ее задания. Он пересмотрел свое поведение, став таким же послушным, как все.

2. Эту же информацию можно использовать при анализе поведения воспитательницы. Она, предположим, молодой педагог. В педагогических учебных заведениях учат предоставлять детям больше свободы для творчества на занятиях. Когда же воспитательница начала работать, то, возможно, столкнулась с непониманием со стороны других воспитателей, администрации. Могло быть иначе. Руководство хвалило ее за порядок в группе. Родители восхищались рисунками своих детей. На характер поведения воспитательницы в группе повлияла окружающая социальная среда.

Прогнозирование поведения на основе полученной информации

Постарайтесь найти дополнительную информацию, которая помогла бы точнее спрогнозировать поведение Коли и воспитательницы в других ситуациях. Выбранный воспитательный способ разрешения ситуации привел к тому, что Коля стал замкнутым, пассивным, равнодушным, нелюбознательным. В случае же поощрения самостоятельности Коли в выполнении рисунков из него в будущем мог бы выйти, например, дизайнер.

Подумайте, какие еще прогнозы можно сделать на основе полученной информации.

Значение жизненного опыта. Имея в виду жизненный опыт Коли, воспитательницы и свой собственный, смоделируйте линию поведения в подобной ситуации. В какой мере и каким образом ваш жизненный опыт влияет на ваше поведение?

Путь решения конкретно-практических задач довольно трудоемкий: возможны ошибки из-за незнания общих закономерностей, влияющих на развитие того или иного явления.

Совершенно иначе будут формироваться знания, умения студентов при решении ими специально составленных так называемых учебных задач. В. В. Давыдов пишет: «…существенной характеристикой учебной задачи служит овладение школьниками теоретически обобщенным способом решений некоторого класса конкретно-частных задач. Поставить перед школьниками учебную задачу – это значит ввести их в ситуацию, требующую ориентации на общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий» ( Давыдов В. В. Формирование учебной деятельности школьников. – М., 1982. – С. 15).

Итак, при решении учебной задачи нужно усвоить общий способ решения некоторого класса конкретно-практических задач. Например: «Что должен делать воспитатель, если возникают ситуации, когда ребенок не убирает за собой игрушки, пособия и т. п.?».

Чтобы решить данную задачу, надо провести содержательный анализ всех возможных причин этого явления, индивидуально-психологических особенностей ребенка и ситуации, в которой он находится. А именно: новичок ли ребенок в группе, каково его психическое состояние, обычно ли его поведение, место этой ситуации и время в режиме дня, характер предыдущей и последующей деятельности, интерес, состояние здоровья и др. В содержательный анализ надо включить основные характеристики ситуации, их взаимосвязь и взаимозависимость. Необходимо проследить, как изменение каждого параметра ситуации будет влиять на остальные параметры, выяснить, в какой зависимости они находятся.

Во всех ситуациях воспитатель должен быть внимательным, уважать личность ребенка, решать вопрос конструктивно, приучая ребенка соблюдать правила поведения, контролировать и поощрять усилия ребенка.

Следует подчеркнуть, что каждая конкретно-практическая задача может быть переведена в учебную с тем, чтобы можно было осуществить ее содержательный анализ и найти общий способ решения. Решение учебной задачи осуществляется с помощью учебных действий, среди которых необходимо использовать преобразование ситуаций, обнаружить условия и отношения рассматриваемой задачи. Очень важно применять моделирование как учебное действие в графической или знаковой форме, что придаст содержательному анализу ситуации более наглядный характер.

Модель и моделирование как учебное действие используются:

♦ в качестве способа выявления и фиксации наиболее общих и существенных отношений изучаемого явления;

♦ как внешняя опора для изучения внутренних скрытых отношений;

♦ как средство подведения явлений и фактов под общие отношения;

♦ как форма наглядности.

Например, следует решить учебную задачу, при которой ребенок не проявляет интереса на занятиях воспитателя ( учителя). Моделируя ситуацию, мы схематизируем все признаки, связанные с интересом, и получаем модель следующего вида (рис. 1.1).

Рис. 1.1. Модель понятия «интерес»

Нужно подчеркнуть, что в основе творческого мышления, познания действительности лежит действие моделирования.

Этапы учебного моделирования

Экспериментатор, проводя учебное моделирование, проходит несколько стадий.

1. Изучение объекта и формулировка проблемы, задачи, вопроса.

2. Создание модели объекта.

3. Исследование созданной модели и решение проблемы на языке модели.

4. Перенос результатов исследования на первоначальный объект. Наиболее важным является второй этап – создание модели объекта. Рассмотрим, как ученик ставит и решает задачу. Задача возникает в проблемной ситуации, то есть при каком-то затруднении в деятельности (противоречие между потребностью и возможностью ее удовлетворения). Если ученик заметит это противоречие и захочет его устранить, то у него появляется состояние проблемности: неясность, желание разрешить ситуацию, такое состояние, которое побуждает к активной мысле-деятельности.

Учащийся детально анализирует проблемную ситуацию, ее составные части и связи между ними. Упорядочивая проанализированные условия и связи проблемной ситуации, он формулирует задачу, в которой отделяет известное от неизвестного. Затем, используя знаковую систему языка, ребенок строит модель задачи, после чего, осуществляя переход от сложной модели к более простой, решает ее.

Таким образом, задача может возникнуть как результат процесса моделирования проблемной ситуации, но может быть дана извне (из задачника, от учителя, составлена самостоятельно). Чтобы решить задачу, учащийся должен усвоить ее, сделать своей, принять ее. Для этого необходимо:

♦ изменить формулировку отдельных условий;

♦ одни слова (определения) заменить другими;

♦ переставить отдельные части задачи и т. д.

Эти действия помогут сделать задачу более понятной. То есть в процессе принятия задачи учащийся строит свою проблемную ситуацию. Переход из одной проблемной ситуации в другую с помощью моделирования способствует постепенному ее решению.

После освоения общего способа решения учебной задачи ребенку желательно решить серию конкретно-практических задач в целях закрепления учебного материала. Разные учебные действия требуют задач разных типов, а именно:

♦ задач, в которых необходимо выявить закономерности того или иного явления, дать психологическое обоснование;

♦ задач, требующих определения этапа возрастного развития ребенка по его соответствующим действиям;

♦ задач, требующих определения направления поиска правильного ответа;

♦ задач на понимание мотивов поступка ребенка, то есть задач, требующих умения педагогического общения, правильного построения взаимоотношений;

♦ задач, требующих исследовательских умений и наблюдений за детьми;

♦ задач-наблюдений за особенностями психического развития ребенка, то есть задач на педагогическое видение, требующих умения наметить пути воспитательного воздействия, предупредить педагогические ошибки;

♦ задач на осмысление существенных признаков учебных определений (рис. 1.2).

Рис. 1.2. Схема процесса решения психологических ситуаций (задач)

Алгоритм решения задач:

♦ сопоставление исходных данных и искомых;

♦ упорядочение условия, сужение области сопоставления;

♦ выделение существующих связей и закономерностей;

♦ актуализация имеющихся знаний;

♦ привлечение справочных данных;

♦ поиск окончательного решения задачи;

♦ самоконтроль.

При изучении курса возрастной психологии не менее важным является не только решение ситуаций (задач), но и их составление. Это две стороны единого творческого процесса по осмыслению жизненных и учебных ситуаций.

Составленные задачи должны соответствовать общепринятым требованиям дидактически.

1. Значимость, важность для обучения. Для реализации этого требования содержание задачи по психологии должно тесным образом связываться с изучаемым материалом, способствовать более глубокому пониманию законов психологии, раскрывать перспективу изучения, то есть обеспечивать развивающую функцию обучения, формировать научное мировоззрение, способствовать последовательному раскрытию объективности психических методов исследования.

2. Учебная новизна задачи. Это требование предполагает в процессе решения учебной задачи открытие чего-либо качественно нового, до сих пор неизвестного, не встречавшегося в таком виде в практике.

3. Посильность учебной задачи. При отборе задач необходимо отдавать предпочтение тем из них, к решению которых возможно несколько подходов. Это позволит самостоятельно разрешать поставленные проблемы, работать на том уровне знаний, которого было бы достаточно на данный момент. Посильность в сочетании с трудностью обеспечивает движение вперед.

4. Занимательность учебной задачи. Это требование предполагает:

а) использование фактов из истории психологии, из жизни и деятельности выдающихся ученых-психологов;

б) использование в содержании задач парадоксов и софизмов, отражающих жизненные ситуации;

в) постановку задач, встречающихся в быту и жизненной практике, интересных по сюжету и форме, результаты решения которых имеют практическую значимость.

5. Развивающий, воспитывающий характер задачи. Решение задач, их содержание должны способствовать психическому развитию студентов.

Связь содержания задачи с практической деятельностью.Решение задач помогает накоплению практического опыта. С этой целью задачи должны отражать наиболее типичные жизненные ситуации, включая задачи по всем разделам возрастной психологии.

Требования к задаче

1. В любой задаче имеется трудность, которую надо преодолеть. В психологической задаче – это наличие неизвестных характеристик определенных объектов.

2. Текст задачи состоит из условия и вопроса. Форма представления этих компонентов может быть разной. Вопрос, которым чаще всего завершается текст задачи, может содержать в себе и часть условия, важного положения, необходимого для решения задачи.

3. Постановка вопроса в разной форме должна определять направления поиска решения психологической задачи (ситуации).

4. Условие задачи – это описание жизненной психологической ситуации (проведенного эксперимента, наблюдения и т. п.), в которой неизвестна какая-либо характеристика (или характеристики) того или иного объекта (или объектов).

Количество известных и неизвестных характеристик может быть различным. Если имеющихся в условии задачи данных недостаточно для ее выполнения, то задачу нельзя решить без необходимого дополнения данных.

Для успешного овладения курсом возрастной психологии важно научиться самостоятельно составлять задачи, то есть необходимо:

а) сформулировать вопрос к заданным условиям;

б) к заданному вопросу сформулировать условия задачи;

в) составить задачу, обратную заданной;

г) на основе одной решенной конкретно-практической задачи составить другую, подобную;

д) составить задачу по рисункам.

Целесообразно потренироваться в составлении системы заданий и вопросов, которые бы отражали содержание целого раздела или темы возрастной психологии. Например, после изучения темы «Развитие личности ребенка 3 лет» нужно попытаться составить задачи, которые в наибольшей степени отражают существенные признаки понятия «кризис 3 лет» и т. п.

Сконструируйте задачу на основе известного вам теоретического положения, то есть ответа задачи. В этом случае работа начинается с описания основного понятия, его существенных признаков. Затем формулируется вопрос задачи и, наконец, описывается условие, при котором возможно достаточное, избыточное или недостающее количество данных.

Составляя и решая психологические задачи, жизненные ситуации, мы тем самым осмысливаем теоретические положения психологии и их практическую значимость.

Жизненные ситуации, задачи могут быть успешно использованы при организации самостоятельной работы студентов во всех видах их учебной работы:

♦ при чтении лекций;

♦ на практических занятиях;

♦ во время групповых и индивидуальных консультаций;

♦ при выполнении контрольных письменных работ;

♦ в ходе подготовки студентов к практическим занятиям и к экзамену;

♦ на экзамене.

При чтении лекции проблемные ситуации (задачи) можно использовать в начале лекции, в процессе чтения и в конце ее в зависимости от поставленной цели.

1. В начале лекции до изложения нового материала:

а) с целью привлечения внимания студентов к активной работе. При этом могут быть использованы проблемные ситуации. Например, при изучении темы «Факторы психического развития ребенка» можно предложить ситуацию: «Отец Сережи производит впечатление человека умного, рассудительного, достойного доверия. Жалуясь на сына (14 лет), дает ему характеристику в черных тонах: тот плохо учится, не слушается, упрям и дерзок, на все возражает. Ни уговоры, ни наказания не помогают. Отец обеспокоен: «Что из него получится?». Школьный психолог, обследуя подростка, установил:интеллект и поведение мальчика в норме, он работоспособен, его развитие и интересы соответствуют возрасту. Итак, отец – вполне разумный человек, и сын его тоже. Воспитывая ребенка, отец часто говорил о своем тяжелом детстве: его отец рано умер, ему пришлось помогать маме, заботиться о братьях, пасти коров– в общем, пришлось многое испытать в 14 лет. Это и повлекло за собой тот факт, что сын сказал психологу: «Отцу пришлось испытать в свои 14 лет большие трудности. А от меня он хочет хорошей учебы. Но как я могу хорошо учиться, если он мне не создал трудные условия?»».

Необходимо дать психологический анализ описанной ситуации с позиций основных факторов психического развития. В связи с этим могут быть использованы задачи-вопросы, например: «Когда предпочтительнее давать более важный материал: в начале, середине или в конце занятия? Почему?». Или задачи-интриги, например: «Младший подросток нуждается в щадящем режиме. Он может нарушать дисциплину, так как быстро утомляется и легко раздражается. Изменится ли поведение старшего подростка в сходной ситуации в связи со вступлением его во второй этап полового созревания? Какова должна быть организация деятельности старшего подростка на уроке?»;

б) с целью контроля подготовленности студентов к лекции, а также повышения уровня понимания ими лекционного материала. Например, при изучении темы «Внимание» задается вопрос: «Кто из учащихся более внимателен:

– ученик, не отвлекающийся на разговоры и постоянные шумы;

– ученик, отвечающий на вопрос, все видящий и слышащий, что делается вокруг;

– ученик, мгновенно замечающий сразу много деталей?».

2. В ходе чтения лекции:

а) чтобы выделить в материале наиболее сложные, значимые понятия и стимулировать усвоение их сущности. Примером может служить вопрос: «Какие теоретические положения отражают слова: «Наши ощущения суть образы внешнего мира»?». Еще один пример подобного вопроса: «Какая закономерность ощущений лежит в словах: «От ее тонкого пронзительного голоса у Артура стало кисло во рту»?»;

б) с целью конкретизировать те или иные теоретические положения и проверить понимание этих положений или с целью получения оперативной информации о процессе овладения знаниями по данной конкретной теме. Например, при изучении роли прямых и обратных связей человека с окружающим миром задается вопрос: «Узнает ли прозревший после операции человек в своем зрительном восприятии куб и шар, если он, будучи слепым, знал их по осязанию?». Приведем еще один пример проблемной ситуации по теме «Ощущение».