Текст книги "Федеральные государственные требование к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации. С комментариями специалистов"

Ценно, что в документе предусмотрено требование «архитектурной доступности, то есть возможности для беспрепятственного доступа детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов к объектам инфраструктуры образовательного учреждения».

В этой связи желательно было бы конкретизировать диапазон ограничений здоровья, допустимый для инклюзивного образования, поскольку соответствующих разъяснений нет и в других нормативных документах подобного рода (в некоторой степени это требование конкретизировано лишь в Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении). Это необходимо и для более четкого определения содержания предметной среды, и для аргументированного разговора заведующего дошкольным образовательным учреждением и педагогов с некоторыми родителями, которые, руководствуясь другой системой ценностей, возражают против совместного пребывания своих детей с детьми с ограниченными возможностями. К сожалению, подобного рода инциденты имеют место в практике общения педагогов и руководителей дошкольных образовательных учреждений с родителями (законными представителями).

В группу требований к учебно-материальному обеспечению входят, в частности, требования к предметно-развивающей среде образовательного учреждения. Важно, что сформулированы и разъяснены принципы ее создания. К сожалению, представлены не все из тех, что определены в теории и реализуются в передовой практике дошкольного образования. Кроме того, некоторые из сформулированных принципов, если исходить из сути термина, требуют уточнения и, соответственно, редакционной доработки. Например, принцип информативности предметно-развивающей среды, очевидно,

предполагает, чтобы материал был понятен воспитаннику в смысле возможностей его использования и стимулировал соответствующие формы активности. Принцип вариативности предусматривает, вероятно, разнообразие тематики материалов, определяемое разными факторами: видом дошкольного образовательного учреждения, содержанием образования (не только воспитания), культурными, художественными традициями, климато-географическими особенностями, интересами детей и педагогов и др.

Отдельно сформулировано требование комплексного оснащения воспитательно-образовательного процесса. Сущность требуемой комплексности выявляется при анализе достаточно полного и объемного содержания соответствующего пункта. Оно ориентировано на различные деятельностные аспекты образовательного процесса: деятельность взрослых (образовательная, присмотр и уход); совместная со взрослыми и самостоятельная деятельность детей; организация разнообразной игровой деятельности. Желательна большая четкость в понятийном аппарате и использовании соответствующих терминов.

Так, во втором абзаце этого пункта термины «совместная деятельность», «самостоятельная деятельность», «непосредственно образовательная деятельность» применяются в последовательности, несколько непонятной: «…комплексное оснащение воспитательно-образовательного процесса, обеспечивающее возможности: организации как совместной деятельности взрослого и воспитанников, так и самостоятельной деятельности воспитанников не только в рамках непосредственно образовательной деятельности по освоению основной общеобразовательной программы дошкольного образования, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования». Однако образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении всегда предполагает совместность, только способы ее организации в самостоятельной деятельности иные. Возникает вопрос: совместная деятельность соотносится только с непосредственно образовательной деятельностью или с режимными моментами тоже?

Следуя логике противопоставления совместной и самостоятельной деятельности, мы неизбежно приходим к выводу, что в режимных моментах она может быть и той и другой. Если непосредственно образовательная деятельность понимается как форма организации образовательного процесса, заменяющая занятия, то термин, на наш взгляд, не совсем удачен. Может быть, дифференцировать образовательную деятельность по признаку инициатора ее организации? Например, «образовательная деятельность, организованная взрослым» и «образовательная деятельность, организованная детьми» (самостоятельная деятельность). Внутри каждой может быть непосредственно образовательная деятельность разного уровня, реализуемая в способах развивающего взаимодействия, в разных позициях, которые определяются взрослым с учетом зон актуального и ближайшего развития каждого ребенка и группы в целом.

Однако неопределенность понятийного аппарата заложена уже в Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы. В тексте всего документа неоднократно встречается термин «воспитательно-образовательный процесс». Считаем этот термин не совсем корректным. Более правильно, в особенности в нормативных документах, использовать термины, принятые в основном законе – Законе «Об образовании», тем более что в новой его редакции уделяется особое внимание понятийному аппарату для общепринятого его использования. И в последней, и в предыдущих редакциях закона на первой странице дается определение образования как целенаправленного процесса воспитания и обучения. Поэтому в данном случае корректнее использовать термин «образовательный процесс».

В требованиях к учебно-материальному обеспечению выделен, на наш взгляд, весьма важный пункт – обеспечение возможности «построения образовательного процесса с использованием адекватных возрасту форм работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра». При этом предъявляется важное требование – обеспечить возможность организации разнообразной

игровой деятельности. Что имеется в виду под формами работы? Почему речь идет только об игре? Если иметь в виду формы активности ребенка, то надо выделять и другие виды деятельности. Если адекватные возрасту формы работы с детьми учитывают характерные дошкольнику формы познавательной и социальной активности, то содержание данного пункта может быть расширено, конкретизировано. Адекватные возрасту формы работы с детьми могут быть ориентированы не только на игровые, но и на другие, характерные для дошкольника, способы открытия мира, и потому дошкольный возраст сензитивный, наиболее благоприятный для их развития.

Во-первых, это сенсорные способы познания, важность, необходимость и способы развития которых доказаны и разработаны на методологическом, теоретическом, методическом уровнях, включая рекомендации по созданию предметной среды (работы А. В. Запорожца, Л. А. Венгера и его школы).

Во-вторых, это экспериментирование, которое Н. Н. Под-дьяков, наряду с игрой, относит к ведущему виду деятельности в дошкольном возрасте и дает соответствующие рекомендации по обогащению предметно-развивающей среды.

В-третьих, это вхождение в социальный, предметный мир, природу через активное, творческое воображение, разнообразные аспекты развития которого представлены в работах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, О. М. Дьяченко, А. В. Запорожца, Е. Е. Кравцовой, В. Т. Кудрявцева и др. Таким образом, создается предметная среда для игры, художественной, конструктивной деятельности, ручного труда и других форм активности ребенка, а также проектируются и реализуются способы взаимодействия с деть ми в разных видах деятельности учетом естественных для ребенка способов вхождения в мир культуры. Вот что, на наш взгляд, должно характеризовать адекватные возрасту формы работы с детьми. Тогда идея развития детей воплощается и в требованиях «построения образовательного процесса с использованием адекватных возрасту форм работы с детьми».

Благодаря этим уточнениям данный документ оказался бы более согласован и с другими нормативными документами:

Законом «Об образовании», Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы, Концепцией дошкольного воспитания, принятой в 1989 году, но не потерявшей актуальности заложенных в ней идей. Во всех этих нормативных документах постулируется идея развития воспитанников – не новая в теоретическом аспекте, но слабо решаемая в массовой образовательной практике. При учете данного предложения, полагаем, что более информативной, обоснованной и убедительной была бы следующая формулировка: «обеспечение возможности выявления и развития способностей воспитанников в любых формах организации образовательного процесса».

Учитывая принятую в психологии социокультурную концепцию развития детей в социальной ситуации общения и деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), взаимодействия с взрослым и детьми в детско-взрослой, детской событийной общности (В. И. Слободчиков) очень важно, чтобы предметная среда стимулировала, активизировала, позволяла организовать разнообразное взаимодействие, общение между разными субъектами образовательного процесса, была адекватна возможностям вариативного взаимодействия детей с взрослыми и сверстниками. С этой целью следовало бы включить принцип, сформулированный А. В. Петровским, – «принцип дистанции и сближения позиции в общении взрослого и ребенка, детей между собой для установления контакта» (формулировка может быть другой, важно сохранить суть). Подобные требования в определенной степени представлены в пункте 3.2.9, но опять же в виде требований только к игрушкам.

Таким образом, требования к созданию предметно-развивающей среды могут быть более широкими и обоснованными с позиций закономерностей физического, психического, личностного развития ребенка раннего и дошкольного возраста и, соответственно, более согласованными с другими нормативными документами, разрабатываемыми с учетом тех же психолого-педагогических оснований.

Некоторые вопросы вызывает и пункт 3.1.4: «Создание развивающей среды с учетом принципа интеграции образовательных областей. Материалы и оборудование для одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации других областей». Необходима его коррекция или снятие этого требования, так как первая часть формулировки провоцирует практических работников на поиск интегрированного способа размещения материалов, что, в случае выполнения, вносит хаос в предметную среду. При этом последующее разъяснение (вторая часть формулировки) вообще не имеет смысла, потому что материалы всегда так и использовались. Скорее это объяснение соответствует требованию полифункциональности предметной среды.

Возможно, пункт 3.2.2 («Требования к игрушкам») следовало бы совместить с требованиями пунктов 3.2.5–3.2.8, поскольку в них конкретизируется его содержание, а требования к игрушке могут быть более разнообразными.

Особо отметим радующее наличие требования использовать современные информационно-коммуникационные технологии.

Требования к информационно-методическому обеспечению достаточно полны и современны Они подразумевают, в частности, информационное обеспечение образовательного процесса в электронной форме, а также методическое обеспечение образовательного процесса с помощью методических служб разного уровня с четко поставленными задачами.

Требования к психолого-педагогическому обеспечению информативны, многоаспектны, конкретны, четко оформлены. Весьма ценный акцент сделан на специфике взаимодействия с родителями, а именно: необходимости объяснения им стратегии и тактики образовательного процесса, организации совместной деятельности детей и родителей. Все это является одним из важных, хотя и не единственным условием становления и развития родителей как равноправных субъектов образовательного процесса.

Однако один из важнейших аспектов данной группы требований – психологическое сопровождение образовательного процесса. Работа психолога в новых условиях модернизации, стандартизации образования представлена фрагментарно, а роль психолога в сопровождении образовательного процесса востребована и существенно усложняется.

Требования к финансовому обеспечению описаны достаточно подробно и многоаспектно. Однако реальное финансирование и проблемы с кадровым обеспечением, как отмечают большинство практических работников, не позволяют реализовать Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы и все требования к условиям ее реализации в полной мере.

Итак, можно сделать вывод, что настоящий документ при условии его коррекции может быть положен в основу разработки стандартов к уровню дошкольного образования.