Текст книги "Развитие личности ребенка от одиннадцати до шестнадцати"

Другой прием приобретения чувства отграниченности своего «Я» состоит в идентификации, то есть слиянии себя с группой сверстников. Взрослые в глазах подростка выглядят как «Они», а «Мы» – это множество таких, как «Я». Заметим, что характерной чертой подросткового поведения является реакция группирования, вхождения в разные малые группы и, как следствие, появление различных по своему содержанию подростково-молодежных субкультур.

Третьим важным способом обеспечения устойчивости образа «Я» является поиск подростком одобрения себя и своего поведения со стороны окружающих людей. Следует подчеркнуть, что потребность в положительной оценке себя окружающими людьми является ведущей потребностью не только в младшем школьном, но и в младшем подростковом возрасте. Именно поэтому подросток испытывает острую нужду в положительной оценке своей личности. Этим объясняется острота потребности в признании достойного положения подростка в группе сверстников. Не случайно так часто можно встретиться с совершенно противоположным поведением одного и того же подростка в разных компаниях (группах): в одной он делает одно и получает за это признание и одобрение группы, в другой – прямо противоположное в обмен на все то же признание и одобрение.

Два последних феномена (реакция группирования и потребность в одобрении) порождают так называемую ситуативную личность, когда подросток становится неопределенной личностью на неопределенное время. В этой связи становятся понятными факты девиантного, а то и противоправного поведения внешне вполне благополучных подростков из «хороших» семей. Пытаясь получить одобрение сверстников из референтной, то есть значимой для них, группы, они вынуждены действовать не столько по своему собственному разумению, сколько подчиняясь требованиям этой группы. При малейшем сопротивлении им в лучшем случае грозит исключение из состава группы, а значит, и потеря значимых для подростков связей со сверстниками.

Таковы способы выработки чувства отграниченности своего «Я», являющегося важнейшей составляющей самосознания. Важно отметить, что все эти феномены, как правило, наблюдаются в поведении младшего школьника и младшего подростка. Цель такого поведения состоит в основном в уточнении и закреплении границ своего «Я» от множества «Я» окружающих людей.

Секреты психологии

Мечтание – один из излюбленных видов мышления в пубертатный период. В нем можно полностью увидеть действие эмоции, мимолетной или, наоборот, связанной с глубокими инстинктивными импульсами, которые порождают первые образы. Затем «движение» мысли, происходящее посредством сочетания тенденций, воспоминаний и идей и подстегиваемое любовью к тайне, развивается, словно увлекаемое вниз по скользкому склону по направлению к наполовину иллюзорному миру, который тем не менее всегда чудесным образом согласуется с аффективным состоянием момента.

Морис Дебесс

Однако внутренняя структура этого «Я» остается все еще плохо разработанной и потому слабо осознаваемой самим подростком. Поэтому следующий этап в развитии самосознания состоит в расширении и уточнении содержания этого «Я», то есть в осознании подростком той системы отношений, которая и составляет сущность самосознания личности. На рисунке 2 этот последний, завершающий этап обозначен как этап становления идентичности.

Детальной разработке понятия идентичности психология обязана Эрику Эриксону – автору известной теории психосоциального развития человека на протяжении всей его жизни. По мнению ученого, центральной задачей подросткового возраста является становление идентичности – устойчивого образа собственного «Я». Сам Э. Эриксон не давал строгого определения этого понятия. Тем не менее в понимании идентичности он выделял три аспекта.

Первый из них объясняет само понятие идентичности как внутренней тождественности самому себе. Это означает формирование образа самого себя в настоящем, прорастающего из сложившегося образа «Я» в прошлом (в раннем и дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте) и соединяющегося с будущим, то есть с представлениями подростка о том, каким бы он хотел стать человеком. По сути, речь идет о «втором рождении “Я”» (И. С. Кон), о становлении Я-концепции подростка.

На приеме у психолога

Не могу совладать со своей чувствительностью

Ситуация. Мне шестнадцать лет. У меня проблема: в последнее время я очень хочу плакать, причем на ровном месте. Не от того, что плохо, а по разным причинам: кто-то может сказать что-то плохое или услышу красивую песню, которая вызывает сильные чувства, и у меня выступают слезы на глазах. Чаще всего я плачу именно от этого, и мне это очень мешает, так как раньше я такой не была.

Началось это, когда я лишилась двух родных людей и кота. Тогда у меня была долговременная депрессия, но затем она прошла.

Помогите, пожалуйста! Не могу совладать со своей чувствительностью и сверх-ранимостью. Заранее спасибо!

Комментарий. Из того, что вы написали о вашем эмоциональном состоянии, я бы выделила два аспекта: возраст и потерю близких. В шестнадцать лет происходят гормональные изменения в организме. Это может влиять на настроение, остроту восприятия. Кроме того, становишься взрослее, переживаешь несправедливости, разочарования, выбираешь свой путь, а не читаешь про все в книжках. И на этом нестабильном фоне вы сталкиваетесь со смертью близких. Это сложно даже взрослому зрелому человеку пережить не пошатнувшись. С кем вы говорили об этом? Кто подставил плечо в трудную минуту? Или вы сами оказались той, кто поддерживал других?

Думаю, что у вас хороший задел: вы анализируете то, что с вами происходит, а не позволяете эмоциям взять над вами верх; вы обращаетесь за помощью, а значит, умеете поддерживать себя и находить для этого ресурсы. Постепенно жизнь наладится, и вы почувствуете внутренний камертон, которому стоит доверять.

Второй аспект касается условий «рождения» идентичности, то есть тождественности самому себе. Подростку, равно как и взрослому, очень важно быть уверенным в том, что выработанное им целостное представление о самом себе принимается и другими личностно значимыми для него людьми. Именно они должны видеть и принимать тождественность и целостность его личности.

И наконец, третий аспект состоит в том, что подросток должен быть уверен в том, что его собственный (внутренний) образ «Я» и то, как он, подросток, воспринимается другими («внешний образ»), согласуются между собой. Таким образом, в ходе межличностного общения он убеждается в совпадении/несовпадении двух образов «Я» (собственного и внешнего) и тем самым формирующаяся Я-концепция личности либо закрепляется в его сознании, либо остается расплывчатой, диффузной структурой.

Эта дилемма – идентичности и диффузности собственного «Я» – не всегда разрешается позитивно, то есть результатом не всегда становится сформированный устойчивый образ «Я» и соответствующие ему способы поведения. Нередко в случаях значительных жизненных потрясений (неожиданная смерть близкого человека, потеря работы, развод) или социальных (война, катастрофа, насилие) идентичность личности может быть утрачена. Следует также иметь в виду и то, что сам процесс осознания человеком себя, своего «Я» продолжается в течение всей его жизни.

Что касается формирования идентичности в подростковом возрасте, то, как подчеркивал Э. Эриксон, это не только центральная задача данного периода, но и вообще центральное звено в развитии человека. Все дальнейшее психосоциальное развитие человека как личности, по мнению Э. Эриксона, в значительной степени будет зависеть от успешного либо неуспешного решения этой задачи в подростковом возрасте.

Если подростку не удается справиться с этой задачей, то как отмечает В. Казанская, «неспособность достичь идентичности приводит к кризису идентичности. Кризис идентичности, или ролевое смешение, характеризуется неспособностью выбрать карьеру, продолжить образование. У многих подростков возникает чувство бесполезности и душевного разлада. Неприспособленность к жизни приводит некоторых подростков к делинквентному, отклоняющемуся поведению».

Теперь несколько слов о соотношении понятий «самосознание» и «идентичность». Строго говоря, они в значительной мере тождественны друг другу. Понятие идентичности пришло в Россию из зарубежной психологии и по мере роста популярности концепциий Э. Эриксона, К. Юнга, А. Маслоу, К. Роджерса стало внедряться в понятийный аппарат отечественной психологии личности. По сути, такие понятия, как «самосознание», Я-концепция, «идентичность», в значительной степени пересекаются между собой по своему психологическому содержанию, хотя и не равны друг другу. Используя понятие идентичности, мы хотели подчеркнуть значимость этапа, в рамках которого положено начало активному осознанию подростком сути своего отношения к другим людям, предметам и самому себе.

В этой связи представляет интерес изменение представлений ребенка о себе в переходный период (от дошкольника к младшему подростку), а также внутри непосредственно подросткового периода: от среднего подросткового возраста к старшему.

Приведем примеры реальных самоописаний детей.

1. Я-концепция в дошкольном возрасте: «Я» предметное

Я – Катя. Смотри, у меня есть новый красный халат. Мне пять с половиной лет. Я умею чистить зубы и мыть голову сама. У меня новый набор кубиков, из которого я могу построить высокую-высокую башню[3]3
  Здесь и далее самоописания цитируются по: Шеффер Д. Дети и подростки: психология развития. – СПб.: Питер, 2003. – 976 с.


[Закрыть].

Комментарий. Самоописание Кати включает в себя конкретные, доступные наблюдению характеристики: имя, внешность, личные вещи, конкретные действия. Таким образом, описывая себя, ребенок делает это через призму предметного, вещного мира, с которым непосредственно взаимодействует.

2. Я-концепция в младшем школьном возрасте: «Я» социальное

Меня зовут Брюс. Мне 9 лет. У меня карие глаза и каштановые волосы. Я люблю спорт. В моей семье девять человек. У меня очень большие глаза. У меня много друзей. Я живу в… У меня есть дядя ростом больше двух метров! Моего учителя зовут В. И. Я в хоккейной команде. Я один из самых ловких в классе. Люблю всякую вкуснятину и ходить в школу.

Комментарий. В этом самоописании присутствуют как черты, характерные для дошкольников, так и новые параметры – социальные характеристики: «много друзей», член команды. Наконец, в ней появляются и оценки – «самый ловкий в классе».

Для младших школьников в целом характерно равновесие позитивных и негативных суждений о себе: 94 процента третьеклассников, характеризуя себя, называют формы поведения, которые им нравятся, и 95 процентов – которые не нравятся. Описывая себя, младшие школьники, как и дошкольники, отмечают конкретные, доступные наблюдению характеристики: имя, внешность, место жительства. Новым в этих самоописаниях являются социальные характеристики: другие значимые для ребенка люди и взаимоотношения с ними. Сравнивая самоописания мальчиков и девочек младшего школьного возраста, можно заметить, что в самоописаниях девочек чаще используются качества и свойства личности, характеризующие их отношение к людям. Очевидно, что динамика становления «Я» девочек опережает аналогичную динамику у мальчиков. Обобщая сказанное, можно утверждать, что структура «Я» младшего школьника в значительной мере опосредована социальными связями, носит, так сказать, «социальный» характер. Младший школьник рассматривает себя через призму своих взаимоотношений с взрослыми и, особенно, со сверстниками.

3. Я-концепция в подростковом возрасте: «Я» рефлексивное

Меня зовут А, мне 11,5 лет. Я человек… девочка. Я правдива. Не очень симпатичная. Учусь кое-как. Я очень хорошая пианистка. Планирую поступить в колледж. Я немного высоковата для своего возраста. Мне нравятся некоторые мальчики… Я не модная… Хорошо плаваю. Стараюсь быть полезной… В основном я хорошая, но иногда срываюсь. Некоторые мальчики и девочки не очень меня любят. Не знаю, нравлюсь ли я мальчикам.

А вот самоописание семнадцатилетнего подростка:

Я человек, девушка, личность. По гороскопу я Рыбы. Я бываю угрюмой и нерешительной, но все же я довольно амбициозна. Я одинока. Я американка (хвала Господу). Что касается моих взглядов, то я демократ, либерал, радикал, консерватор – не хочу придерживаться раз и навсегда определенных мнений.

Комментарий. Самоописания и одиннадцатилетней девочки, и тем более семнадцатилетней девушки выглядят более продуманными и внутренне взаимосвязанными в сравнении с самоописаниями младших детей. В них есть категории социального сравнения: с одной стороны, это личностные качества, с другой – качества, отражающие характер взаимоотношений со сверстниками, оценка своей мотивации (уровень притязаний) и даже попытка оценки политических взглядов. Очевидно, что на протяжении всего подросткового возраста происходят существенные изменения в самоописаниях подростков, что отражается на уровне развития их самосознания.

Так, например, двенадцатилетние подростки в первую очередь выделяют умения, интересы, способности и уровень развития интеллекта. Второе и третье по значимости места занимают эмоциональное самоотношение и ролевые характеристики, то есть те роли, которые они исполняют (ученик, участник музыкальной группы и т. д.), а замыкает этот перечень их отношения с окружающими людьми.

Структуры «Я» подростков тринадцати и четырнадцати лет практически не различимы между собой, в то же время несколько отличны от структуры самосознания двенадцатилетних. В этой группе на первое место выходят самооценочные характеристики, а все последующие места занимают умения, ролевые характеристики и отношения со сверстниками.

Существенно изменяется структура «Я» у пятнадцатилетних подростков: ведущее место принадлежит дифференцированной самооценке, а вот на второе по значимости место выходят собственные чувства, переживания и мотивы. Следующие места принадлежат ценностям, убеждениям, идеалам, а также жизненным планам (кем быть, каким быть). Что касается умений, отношений со сверстниками, ролевых характеристик, то в этом возрасте они перестают иметь особое значение для понимания самого себя.

Как отмечают А. М. Прихожан и Н. И. Гуткина, самоописания подростков – мальчиков и девочек – по мере их взросления приобретают все более целостный характер: растет число высказываний, характеризующих целостное отношение подростка к себе («Я способен сделать что-то значительное в жизни»; «Я – хороший человек»; «Я – ничто, ничего не стою»), и уменьшается число отдельных качеств личности, черт характера.

И мальчики и девочки подросткового возраста на первые места в своих самоописаниях ставят индивидуально-личностные и коммуникативные характеристики. Остальные показатели демонстрируют специфические половые особенности в самоописаниях подростков. Так, для девочек оказываются значимыми социально-психологические и эмоциональные качества и внешняя привлекательность; для мальчиков это физические, интеллектуальные и социально-психологические качества.

Секреты психологии

Чувствительность подростка обогащается пробуждением любви. Однако в реальности наблюдается намного более сложный процесс. Сердце молодого человека не равно сердцу ребенка с добавлением любви. Рождение любви соответствует глубокой реорганизации мотивации и аффективных процессов, которая происходит через эволюцию и, подобно эволюции тела, часто принимает форму настоящего рывка.

Морис Дебесс

Таким образом, представления подростков о себе становятся многозначными и содержательными, что является результатом более глубокого и развернутого понимания и осознания себя: своих чувств, состояний, способностей, речи, отношений с другими, личностных качеств, поведения, то есть всего того, что явилось результатом активной рефлексии. Именно поэтому мы сочли возможным определить формирующуюся в подростковом возрасте Я-концепцию как «Я» рефлексивное.

Важнейшей стороной самосознания личности является ее самооценка. Как и в случае возрастных изменений в содержании образа «Я», о чем говорилось выше, исследователи отмечают возрастные особенности эмоционально-оценочного отношения подростков к себе.

• Установлено, что младшие подростки (десять-одиннадцать лет) в целом положительно относятся к себе, то есть принимают себя. Дифференцированная самооценка, по сути, отсутствует. Есть общее недифференцированное отношение к себе – эмоционально-позитивное или эмоционально-негативное. Негативные оценки окружающих, собственные неудачи воспринимаются ими как временные, ситуативные, случайные и потому не оказывают отрицательного влияния на их самооценку.

• У подростков одиннадцати-двенадцати лет уже возникает острая потребность в самооценке и вместе с тем неумение и невозможность оценить себя.

• У двенадцати-тринадцатилетних подростков наряду с общим положительным отношением к себе появляется ситуативно отрицательное отношение к себе, зависящее прежде всего от оценок сверстников.

• В тринадцать-четырнадцать лет у подростков появляется так называемая оперативная самооценка, характеризующая отношение к себе в настоящий период. Она является результатом сопоставления подростком особенностей своей личности, поведения с его представлениями о неких нормах, своего рода идеальных чертах личности и поведения.

Наиболее критическим для становления самосознания личности является период от тринадцати до четырнадцати лет, когда подростки особенно уязвимы. Во-первых, это возраст, который традиционно рассматривается как «кризис тринадцати лет», «кульминация», «переломный момент» в переходе от детства к взрослости. Во-вторых, на тринадцать лет приходится пик школьной тревожности подростков, а в четырнадцать наблюдается пик самооценочной и межличностной тревожности, которая сходит на нет в пятнадцать лет и вновь возрастает в шестнадцать. Другими словами, по мере взросления отмечается рост тревожности в той сфере, которая оказывается наиболее значимой для личности: для младшего и среднего подростка это общение с товарищами, сверстниками, для старшего подростка – это развитие личностной рефлексии как ведущего механизма самосознания личности.

Таким образом, к шестнадцати-семнадцати годам у подростка формируется более или менее устойчивый образ «Я» (Я-концепция личности), достаточно дифференцированная самооценка, то есть самосознание его личности. В свою очередь, в ходе становления самосознания подростка вместе с развитием формально-логического мышления происходит становление и развитие его морального сознания.

Становление «Я» подростка преломляет через себя и процесс его нравственного развития, результатом которого должно стать усвоение общественных норм. Другими словами, к концу подросткового возраста подросток должен уметь определять, что правильно и что неправильно, что хорошо и что плохо, что должно и что недопустимо. Вопрос о развитии нравственности приобретает особое значение в обществе, где во главу угла ставится приоритет личности, ее прав и свобод. В конечном счете именно уровень нравственности отражает уровень развития личности, способной к свободному, самостоятельному, самодостаточному и совестливому поведению. В этой связи становится понятным стремление многих авторов осознать стадии становления морального сознания в ходе развития ребенка. Одна из таких попыток, и довольно удачная, была предпринята американским психологом Лоуренсом Кольбергом, который, основываясь на трудах Ж. Пиаже, разработал теорию, в которой показана взаимосвязь нравственного и познавательного развития.

Сам Ж. Пиаже полагал, что перемены в моральных суждениях ребенка связаны, во-первых, с объемом (ростом) его знаний, а во-вторых, с изменениями в социальных отношениях с другими людьми.

Маленькие дети судят о серьезности проступка по причиненному видимому ущербу. Иллюстрируя это положение, Ф. Райс приводит следующий пример: шестилетнему ребенку рассказывают историю о маленьком мальчике, уронившем конфету в реку, и спрашивают о его реакции на это. «Это очень плохо, – отвечает малыш. – Но он сам виноват, раз такой неуклюжий. Больше не надо давать ему конфеты». Внутренний ход его размышлений можно представить следующим образом: «Поступая неправильно, вы обязательно будете наказаны». В этом возрасте ребенок еще не способен принять во внимание сопутствующие делу обстоятельства. Подростки же, по мнению Ж. Пиаже, вынося моральное суждение, исходят не только из конкретных фактов, но способны принять во внимание множество обстоятельств (возможно, есть другой виновник этого события). «Может, он и не вино, – отвечают они. – Надо дать ему еще одну конфету».

На чем основано мнение о зависимости уровня нравственной зрелости от умственной?

Дело в том, что люди осмысливают и оценивают свои поступки и поступки других людей на основе того уровня нравственного сознания, до которого поднялись сами, а не того, которого достигли другие. Становится ясно, почему мы понимаем нравственные оценки и суждения, свойственные более низкому уровню и нашему собственному, но не понимаем и не принимаем оценки и поступки людей, находящихся на более высоком уровне. Так же обстоит дело и с интеллектом людей. Нам понятен ход мышления человека, уровень интеллектуального развития которого соответствует нашему, и тем более если он ниже. Однако мы не понимаем рассуждения и ход мыслей тех, уровень интеллектуального развития которых превышает наш собственный – при том, конечно, условии, что они не опускаются до нашего.

Другим важным положением теории Ж. Пиаже является утверждение о том, что изменения в суждениях ребенка связаны с переменами в его социальных отношениях. По мере расширения сферы его взаимодействия со сверстниками, другими взрослыми и уменьшения ограничений со стороны последних растет самостоятельность, автономность ребенка, он все более вовлекается в общественную жизнь. По мере роста социального взаимодействия ребенка с другими его моральные суждения становятся более автономными, отражая субъективные, внутренние моральные убеждения.

Основываясь на этих положениях Ж. Пиаже, а также на его концепции познавательного развития в детском и подростковом возрастах, Л. Кольберг полагал, что в ходе нравственного развития ребенок эволюционирует от эгоцентрического отношения к окружающему его миру, когда оценка любого поступка происходит в соответствии с правилами, усвоенными от взрослых, до более гибкой позиции, когда он в своих суждениях начинает все больше опираться на свои собственные, им самим выработанные критерии. Поэтому если до семи лет ребенок судит о поступках по важности их последствий, то затем он начинает судить по намерениям, вследствие которых они совершаются.

Свою теорию нравственного развития Л. Кольберг создал на основе анализа ответов детей и подростков десяти, тринадцати и шестнадцати лет (всего 72 человека). Все дети, входившие в ту или иную возрастную группу, были уравнены по интеллектуальному развитию. Каждой группе детей было предложено для решения 10 нравственных дилемм. Вот одна из них.

Азбука для подростков, пап и мам

Кто я? в чем смысл моей жизни?

На эти вопросы человечество пытается ответить с самого начала своего существования. В истории, философии, литературе есть много красивых ответов. Будешь учиться – узнаешь. Есть несколько важных моментов. На вопрос «Кто я?» можно собрать много ответов с помощью тестов (рост, вес, возраст, здоровье, темперамент, скорость действий, внимание, память, общая осведомленность и т. д.). Но собирая сведения о самом себе, постарайся ответить на главный вопрос: что ты хочешь на самом деле? Ответь не взрослым, не друзьям, а самому себе. Начнешь отвечать – увидишь, как это трудно – понять, каков твой истинный жизненный интерес. Человек есть то, чего он добивается, и учти: вся твоя жизнедеятельность направлена на эту цель, даже если ты ее не осознаешь. Например, человек с низкой самооценкой редко занимается делом ради результата. Его главная цель – повысить самооценку любым известным ему способом, а иногда и любой ценой.

Ты – это твоя цель «по жизни», то, чего ты добиваешься.

О смыслах. У каждого человека в жизни бывает период, когда жизнь кажется бессмысленной. Знакомые, привычные смыслы утрачиваются, новых нет. Например, тяжелая травма спортсмена, единственный смысл жизни которого – олимпийское золото. Об этом много написано философами, психологами, поэтами и писателями. Читай больше, может, найдешь свой ответ.

Однако есть универсальные советы:

• в бессмысленной, но необходимой или неизбежной деятельности ищи какой-нибудь смысл, он там обязательно есть. Спрятанный смысл пока не твой, но может стать твоим;

• не находишь смысла – назначь его сам себе. Жить даже с назначенным смыслом имеет смысл. Поживешь немного с назначенным смыслом, начнется светлая полоса, появится другой – твой жизненный смысл. Такой смысл всегда появляется.

Жена Хайнца умирает от особой формы рака. Спасти ее может дефицитный препарат, разработанный фармацевтом. На его изготовление он затратил 200 долларов, однако за одну дозу лекарства потребовал 2000 долларов. Хайнц приложил все усилия, чтобы раздобыть деньги, но собрал только 1000 долларов. Аптекарь не захотел продать лекарство за эту цену даже при условии, что со временем Хайнц уплатит всю требуемую сумму. Тогда Хайнц украл спасительное лекарство. Что в такой ситуации должен был делать Хайнц? Красть лекарство или смириться со смертью жены? Он украл и спас жену. Правильно или нет поступил Хайнц и почему? Обоснуйте свой ответ.

Основываясь на ответах детей, Л. Кольберг выделил три уровня нравственного развития, каждый из которых включает две стадии. Уровень нравственного развития ребенка определялся не самим по себе однозначным ответом «да» или «нет», а содержанием его мотивировки, то есть пониманием того, почему был дан именно такой ответ, умением объяснить причины своего выбора.

Секреты психологии

Моральная жизнь ребенка в значительной степени отражает влияние семейного и школьного круга на его поведение. После пубертата человек видит мир и людей несколько иначе и больше не довольствуется «хорошими привычками», которые ему были преподаны; они кажутся ему посредственными, куцыми в сравнении с ощущаемой им потребностью в абсолюте и совершенстве. Любые трудности его восхищают. Жаждущий успеха, стремящийся к абсолюту, он чувствует потребность в том, чтобы превзойти самого себя.

Морис Дебесс

Л. Кольберг считал, что каждая последующая стадия нравственного становления ребенка основывается на предыдущей, включает ее в себя и подготавливает почву для последующей. Люди любой культурной среды проходят эти стадии, поскольку это обусловлено стадиями развития интеллекта, и различие состоит лишь в скорости их прохождения. Сам же процесс нравственного развития человека не-изменен.

Предконвенциальный (преднравственный) уровень (от четырех до десяти лет). Поступки людей, находящихся на этом уровне нравственного развития, определяются внешними обстоятельствами (правилами), дабы избежать наказания и заслужить награду. очки зрения других людей при этом субъектом не учитываются. Моральные решения на этом уровне характеризуются эгоцентризмом и основаны на личном интересе: дети интерпретируют действия как хорошие или плохие в зависимости от реальных последствий таких действий. Этим уровнем развития определяются первые две стадии, приведенные далее.

Первая стадия: «покорность и наказание». Ответы детей:

1) «Хайнц должен был купить лекарство. Если он его украл, его должны посадить в тюрьму и так или иначе ему придется выплачивать полную стоимость»;

2) «Хайнц должен был украсть лекарство, потому что, если бы он этого не сделал, его замучила бы совесть, он считал бы себя виновником смерти жены»;

3) «Нет ничего страшного в том, что Хайнц решил украсть, так как на самом деле лекарство стоит не 2000 долларов, а много дешевле. Поэтому Хайнц не рискует быть подвергнутым строгому наказанию».

Как видите, несмотря на противоположность ответов, все они характеризует первую стадию нравственного развития ребенка. Это обусловлено тем, что дети прежде всего ориентируются на избегание возможного наказания вследствие нарушения установленных правил поведения. «Я должен сделать то, что обещал, иначе меня накажут» – вот главный мотив ответа ребенка. В этих ответах прослеживается мощное влияние эгоцентрической позиции ребенка, предусматривающей одну-единственную точку зрения, накрепко и однозначно связывающую между собой причину и следствие. Другая же возможная точка зрения – ценность человеческой жизни – не учитывается. «Чем больше разбито чашек, тем суровее должно быть наказание» – ведущий мотив ответа трехлетнего Вани, полагающего, что Петя, разбивший 5 чашек, помогая маме накрыть на стол, заслуживает большего наказания, нежели Саша, без спросу взявший конфеты из буфета и разбивший при этом только одну чашку. Другая возможная точка зрения – мотивы поведения Пети и Саши – Ваней не учитывается. Он сосредоточен на собственном «Я» и жестко ориентируется на двуединство: «боль – удовольствие».

Вторая стадия: «личный интерес». Ответы детей:

1) «Если Хайнц не хочет потерять супругу, он должен украсть лекарство. Возможно, его посадят в тюрьму, но зато он сохранит свою жену. Ведь когда умирает ваша собака – это одно, так как в ней нет особой нужды. Не знаю, должен ли он был сделать то же ради друга, так как я не уверен, что он пошел бы на кражу ради него»;

2) «Хайнц не должен красть. Иначе все будут считать его вором. Может быть, друзья помогут ему собрать нужную сумму».

Эгоцентрическая позиция ребенка сохраняется. Меняется лишь рассматриваемый объект: на первой стадии – это возможность наказания вследствие нарушения правил, на этой стадии – личный интерес, личное удовлетворение: «раз ты взял без спросу мою игрушку, то и я у тебя возьму». Если этот человек (в данном случае жена) мне лично интересен, тогда это меняет дело, а если он мне не интересен, тогда совсем другое дело. Предмет же личного интереса (удовлетворения) может быть каким угодно.

Таким образом, содержание первого уровня нравственного развития обусловлено либо мерой вознаграждения или наказания (первая стадия), либо той пользой, интересом или удовольствием, которую можно при этом извлечь.

Конвенциальный уровень (десять – тринадцать лет). Человек, находящийся на этом уровне нравственного развития, ориентируется на общепринятые, традиционные принципы и нормы поведения, которых придерживаются все или большинство других людей.

Третья стадия: «одобрение другими людьми». Ответы детей:

1) «Ничего плохого в том, что Хайнц хотел спасти жену, нет. Зато он показал всем, какой он хороший муж. Все знают, что любовь бесценна. Ее ничем не заменишь. Если бы он не любил свою жену настолько, чтобы решиться на все ради ее спасения, его, безусловно, следовало бы осудить»;