Текст книги "Цифровое общество в культурно-исторической парадигме"

Психологическая связь между субъективными переживаниями одиночества и интернет-зависимостью у современных студентов

Мишина М.М.,

Российский государственный гуманитарный университет, г. Москва

Аннотация. В статье рассматривается актуальная для современного общества проблема взаимосвязи субъективного переживания одиночества со степенью интернет-зависимости у современных студентов. В данном исследовании апробирован и предложен для использования комплекс диагностических методик, ориентированный на изучение феномена одиночества у современных студентов, интернет-зависимости, интернет-независимости, а также даны практические рекомендации по снижению интернет-зависимости у современных студентов. Ключевым способом снятия психологических барьеров в процессе общения современных студентов, испытывающих состояние одиночества, служит формирование побудительных мотивов и интеллектуальной активности. При этом важно развивать умение регуляции собственных эмоциональных состояний. Понятия «одиночество» и «интернет-зависимость» активно взаимодействуют между собой и способствуют самоизменению личности.

Ключевые слова: интернет-зависимость, интернет-независимость, одиночество, юноши, девушки, современные студенты.

Введение. В современном обществе остро стоит проблема одиночества молодого человека и это может быть связано с активным его «проживанием» в виртуальном мире.

Необходимость психологического исследования одиночества современной молодежи обусловлена противоречиями между:

постоянно растущим уровнем требований, предъявляемых к личности молодого человека в современных условиях общественного развития и отстающими от него возможностями быстрого переключения индивидуального сознания с учетом исторического этапа;

представлением о структуре феномена одиночества личности молодого человека и причинами его появления;

изменением места деятельности в современной жизни, порождением ее новых видов и отсутствием научно-обоснованной психологической концепции феномена одиночества современного молодого человека [1; 2; 3; 4];

Исследование субъективного переживания одиночества молодежи помогает выявить причины данного явления, расширить возможности предоставления психологической помощи с учетом индивидуальных особенностей.

Цель исследования – выявить связь между субъективным переживанием одиночества и интернет-зависимостью у современной молодежи.

Объект исследования – одиночество как психологический феномен. Предмет исследования – связь одиночества и интернет-зависимости.

Гипотеза исследования: между субъективным переживанием одиночества и интернет-зависимостью существует причинно-следственная связь: при более выраженном субъективном переживании одиночества проявляется более высокий уровень интернет-зависимости. У студентов с признаками интернет-зависимости имеется низкий показатель самооценки и выражены специфические механизмы психологической защиты.

Эмпирическая база исследования: 50 респондентов (студенты РГГУ) в возрасте от 18 до 25 лет: 25 человек имеют признаки интернет-зависимости; 25 человек не имеют признаков интернет-зависимости.

Методология исследования строится на концепциях:

одиночество как неизбежный этап в становлении личности (А. Камю, Ж.П. Сартр);

одиночество как противоестественный феномен (И. Кант, Ф. Ницше, Э. Фромм).

Методы исследования: аналитический, эмпирический (анкетирование, тестирование), статистической обработки информации.

Методики исследования: Анкета «Одиночество» для исследования субъективного переживания одиночества молодежью; Методика субъективного ощущения одиночества (Д. Рассел и М. Фергюсон); Диагностика переживания одиночества (Е.Е. Рогов); Тест на интернет-зависимость (Кимберли-Янг); Методика Дембо-Рубинштейна: исследование самооценки (в модификации А.М. Прихожан); Методика «Индекс жизненного стиля» (Опросник Плутчика – Келлермана – Конте). Тест для диагностики механизмов психологической защиты.

Психологический анализ связи субъективного переживания интернет-зависимости и одиночества у студентов.

В ходе исследования было выявлено, что интернет-независимые респонденты больше ориентированы на реальное общение, а интернет-зависимые молодые люди воспринимают одиночество как отсутствие единомышленников, поддержки (они пишут «не к кому обратиться за помощью; кажется, что ни один человек не сможет понять твою проблему и оказать помощь»). Из-за постоянного несогласия с окружающим миром они абстрагируются, чаще уединяются и со временем привыкают к этому состоянию. Им становится сложно общаться и находить общий язык с другими людьми в реальной жизни (увеличиваются комплексы, падает самооценка). Они перманентно видят «замкнутый круг» и находятся в состоянии одиночества в реальном мире. Тем не менее, в интернете эта проблема решается, т.к. молодые люди могут общаться под другим именем, указывать другой возраст и пол. Часто именно «непонимание близких» вызывает переживание одиночества и срабатывает механизм психологической защиты «изменение своего статуса в интернете».

Респонденты, имеющие признаки интернет-зависимости, проводят много времени в сети – 40% опрошенных проводят от 2–5 часов и 40% от 5–10 часов в сутки.

В группе интернет-зависимых испытуемых выявлено 84% респондентов, не состоящих ни в каких близких отношениях, что в 3 раза превышает показатели интернет-независимых респондентов (28%).

Результаты проведенного исследования по методике диагностики переживания одиночества Е.Е. Рогова позволяют сделать следующие выводы:

– в группе интернет-зависимых респондентов выявлен значимый процент людей с завышенным уровнем переживания следующих видов одиночества: временное (56%), постоянное (52%), эмоциональное (48%);

– в группе интернет-зависимых респондентов выявлен значимый процент студентов со средним уровнем переживания следующих видов одиночества: поведенческое (60%) и когнитивное (60%);

– в группе интернет-зависимых респондентов по всем шкалам одиночества выявлена тенденция к усиленному субъективному переживанию данных состояний;

– в группе интернет-независимых респондентов показатели всех шкал одиночества, кроме эмоционального одиночества, не выражены;

– эмоциональное одиночество испытывают 80% интернет-независимых респондентов.

Полученные результаты могут свидетельствовать о высокой чувствительности интернет-зависимых людей ко всем видам одиночества.

Результаты проведенного исследования по методике субъективного ощущения одиночества Д. Рассела и М. Фергюсона позволяют сделать следующие выводы:

выявлено 76% интернет-зависимых респондентов, имеющих высокую степень субъективного переживания одиночества, что в 5 раз превышает показатель интернет-независимых респондентов (16%);

выявлено 24% интернет-зависимых респондентов, испытывающих низкую (8%) и среднюю степень одиночества (16%);

в группе интернет-независимых респондентов 48% испытывает низкую степень одиночества;

Результаты, полученные в ходе обработки методики субъективного переживания одиночества Д. Рассела и М. Фергюсона, свидетельствуют о наличие связи между интернет-зависимостью и высокой степенью переживания одиночества у современных студентов.

Результаты проведенного исследования напряженности механизмов психологических защит по опроснику Плутчика – Келлермана – Конте позволяют сделать следующие выводы:

в группе интернет-зависимых респондентов выявлена напряженность следующих механизмов психологических защит: 36% – проекция (приписывание окружающим различных негативных качеств для создания рациональной основы) и 38% – компенсация (попытка замены неполноценности); 26 % – остальные типы защит. Тенденция к компенсаторному поведению подтверждает теорию об использовании интернета в качестве способа избегания реальности, а высокий уровень напряженности проективных защит может быть связан с чувством апатии, высокой тревожностью, недоверчивостью, закрытостью респондентов, имеющих признаки интернет-зависимости;

в группе интернет-независимых респондентов выявлены следующие типы психологических защит: проекция (28%) и рационализация (24%); напряженность механизма психологической защиты типа компенсации в группе интернет-независимых респондентов составила 8%, что в 4 раза меньше показателей интернет-зависимых респондентов;

общая напряженность механизма психологической защиты типа проекции выражена в обеих группах, а напряженность механизма компенсации выявлена только в группе интернет-зависимых респондентов.

В ходе проверки непараметрической корреляции Спирмена между показателями «наличие интернет-зависимости» и «выраженность субъективного переживания одиночества» было получено значение 0,462 – свидетельствует о том, что корреляция (двусторонняя) значима на уровне 0,05. Корреляционный анализ по критерию Пирсона выявил, что корреляция между показателями «наличие интернет-зависимости» и «выраженность субъективного переживания одиночества» составляет 0,422 и является значимой на уровне 0,05.

Подводя итоги статистического анализа, полученные в ходе эмпирического исследования, можно сделать следующие выводы.

Интернет-зависимых респондентов характеризует наличие отрицательной оценки феномена одиночества. Основными тезисами являются следующие представления об одиночестве: одиночество ведет к снижению уверенности в себе; сопровождается высокой тревожностью. Одиночество – это невозможность говорить о себе, ощущать поддержку; пребывание в социуме, при ощущении абсолютной ненужности; вызывает привыкание (замкнутый круг, редкое общение; ощущение душевной боли, отсутствия свободы).

Интернет-независимые респонденты дают положительную оценку феномену одиночества. Основными тезисами являются следующие высказывания: одиночество – возможность к развитию своей индивидуальности и способностей; возможность отдохнуть от других наедине с собой; одиночество – есть свобода.

По результатам анализа авторской анкеты была сформулирована модель современного молодого интернет-зависимого человека: возраст от 18 до 25 лет; проводит в интернете от 3 до 9 часов в день.

Выявлена положительная статистически значимая связь между интернет-зависимостью и феноменом одиночества.

Интернет-зависимые молодые люди чувствительны ко всем видам переживания одиночества, особенно к временному, постоянному и эмоциональному. Так как временный и постоянный вид одиночества являются противоположными по своему действию, был сделан вывод о том, что для интернет-зависимых людей характерно наличие постоянного хронического чувства одиночества, перемежающегося со вспышками временного одиночества (связанного с определенными ситуациями), что может ускорять развитие интернет-зависимости. Высокая чувствительность к эмоциональному виду одиночества говорит о том, что чаще всего причина переживания одиночества и погружения в интернет лежит в отсутствии тесных эмоциональных связей.

Для интернет-зависимых студентов свойственна заниженная самооценка по шкалам «характер» и «уверенность в себе»; доминирует компенсация как механизм психологической защиты; низкая самооценка; высокий уровень притязаний совместно с тенденцией к компенсаторному поведению объясняет стремление интернет-зависимых студентов к избеганию своих проблем за счет продолжительного общения в сети.

Подводя итоги научной исследовательской работы по выявлению связи между субъективным переживанием одиночества и интернет-зависимостью студентов, можно сделать следующие выводы.

1. Интернет-зависимость представляет собой активно развивающийся вид аддиктивного поведения, базирующийся на создании виртуального мира, позволяющего осуществлять компенсаторный вид поведения. Интернет-зависимость имеет ряд психологических и физических симптомов, причин возникновения, видов, определенных стадий развития, оказывает негативное влияние на разные сферы человеческой жизни.

2. Между субъективным переживанием одиночества и интернет-зависимостью у студентов существует причинно-следственная связь: молодые люди с признаками интернет-зависимости имеют определенные психологические особенности (низкие показатели самооценки и использование компенсации как механизма психологической защиты), способствующие ее развитию.

3. Между феноменами интернет-зависимости и субъективным переживанием одиночества существует значимая связь. Для интернет-зависимых студентов характерно сильное переживание временного, постоянного и эмоционального видов одиночества, а также их объективная оценка феномена субъективного переживания одиночества в основном отрицательная.

4. Сравнительные статистические данные по пункту «пол» в группах интернет-зависимых и интернет-независимых респондентов показали, что процент респондентов женского пола преобладает в обеих группах. В мужской выборке интернет-зависимость в два раза больше, чем интернет-независимость.

Рекомендации по снижению интернет-зависимости у современного студента.

1. Развивать умение определять собственное эмоциональное переживание и понять причину его появления. От причины следует перейти к конкретным позитивным действиям. Рефлексировать и переосмысливать многие собственные действия, которые регулярно вызывают негативные последствия.

2. Активизировать общественно-полезную деятельность при регламенте работы в интернете. Необходимо научиться конструктивно использовать интернет.

3. Осуществлять поиск альтернативы виртуальному миру (хобби, спортивные секции).

4. Установить реальную коммуникацию и наладить тесные эмоциональные связи с родственниками и друзьями.

Рекомендации для специалиста по снижению интернет-зависимости у современного студента.

1. При работе с интернет-зависимыми людьми учитывать все виды чувствительности, которым подвержена современная молодежь.

2. Принимать во внимание как негативные, так положительные эффекты субъективного переживания одиночества.

3. Применять знания о ключевых особенностях стадий формирования интернет-зависимости.

Перспективой дальнейших научных исследований является исследование проблемы разработки клиентоориентированного подхода к профилактике, коррекции и реабилитации интернет-зависимых людей с учетом характерных для них психологических особенностей.

Библиографический список

1. Мишина М.М., Барабанова Н.С. Психологические особенности переживания интернет-зависимыми людьми чувства одиночества // Прикладная психология: современное состояние, эффективность исследований, перспективы развития: Сб. материалов Международной научно-практической конференции XII Левитовские чтения (г. Москва, 19–20 апреля 2017 г.). М.: ИИУ МГОУ, 2017.

2. Пахомова Т.В. Некоторые психологические проблемы интернет-зависимости // Молодой ученый. 2014. № 15. С. 236–238.

3. Тихонов Г.М. Феномен одиночества: гендерный аспект // Вестник Пермского университета. 2015. URL: https://cyberleninka.ru/article/ v/fenomen-odinochestva-gendernyy-aspekt (дата обращения: 24.10.2018).

Features of the psychological connection between the subjective experience of loneliness and internet addiction in modern students

Mishina M.M.,

Russian State University for the Humanities, Moscow

Abstract. The article considers the problem of interrelation between the subjective experience of loneliness and the degree of Internet dependence in modern students, which is topical for modern society. In this study, a set of diagnostic techniques, oriented to studying the phenomenon of loneliness in modern students, Internet addiction, Internet independence, has been tested and proposed for use, and practical recommendations for reducing Internet addiction in modern students are given. The key way to remove psychological barriers in the process of communication of modern students experiencing a state of loneliness is the formation of incentives and intellectual activity. It is important to develop the ability to regulate your own emotional states. The concepts of «loneliness» and «Internet addiction» actively interact with each other and promote self-change of personality.

Keywords: internet addiction, Internet independence, loneliness, young people, girls, modern students.

Компьютерный диагностический инструментарий в оценке работы начальной школы

Улановская И.М., Ривина И.В.,

Психологический институт РАО, г. Москва

Аннотация. В статье описаны авторские методики, вошедшие в диагностический пакет, позволяющий оценить сформированность метапредметных результатов учащихся на выходе из начальной школы. Этот инструментарий разработан сотрудниками Психологического института РАО. Статистический анализ на большой выборке испытуемых показал, что разработанные методы являются надежным инструментом для дифференцированной количественной и качественной оценки сформированности всех 16 метапредметных компетенций, сформулированных в новом Стандарте начального образования. Представлены принципы, положенные в основу разработки компьютерной версии диагностического пакета. Каждая методика нацелена на диагностику той или иной компетенции, а также на проверку и подтверждение результатов, полученных по другим методикам пакета. Рассмотрен практический пример многократного использования компьютерного инструментария для решения конкретных задач школ.

Ключевые слова: метапредметные результаты начального образования, диагностика, компьютерный пакет методик, образовательная среда школы, эффективность работы школы.

В новом образовательном Стандарте начального образования (Министерство образования и науки РФ, приказ от 6 октября 2009, № 373) сформулированы требования, никогда ранее не присутствовавшие в наших образовательных документах. В этих требованиях впервые зафиксировано одно из важнейших положений культурно-исторического подхода Л.С. Выготского к проблеме соотношения обучения и развития. Согласно Стандарту важнейшим результатом обучения в начальной школе должны стать сформированные метапредметные компетенции. Метапредметные результаты являются индикатором когнитивного, социального и деятельностного развития младшего школьника. Таким образом, они переносят акцент с педагогических результатов, каковыми являются знания, умения, навыки, на результаты психологические, интерпретируемые в категориях развития. Поэтому логично, что для оценки эффективности работы школы должны применяться инструменты, позволяющие выявить и качественно оценить сформированность метапредметных компетенций.

Ниже мы коротко опишем этапы разработки инструментария и приведем примеры его использования для оценки результатов начального общего образования.

В 2011–2012 годах в связи с внедрением нового образовательного Стандарта коллективом сотрудников Психологического института РАО по заказу МГППУ был разработан пакет методов для оценки сформированности всех 16 метапредметных результатов, сформулированных в тексте документа, у выпускников начальной школы. Методики были апробированы на 43 школах г. Москвы (более 2000 детей). Результаты этой апробации были подвергнуты всестороннему статистическому анализу. Была доказана валидность и надежность большинства методов. Это значит, что разработанные методы являются надежным инструментом для дифференцированной количественной и качественной оценки сформированности всего набора метапредметных компетенций. Однако проведение метапредметной диагностики с использованием разработанного пакета занимало много учебного времени, требовало большого объема раздаточного материала, обучения ведущих диагностику, технического сопровождения и длительного обсчета и статистического анализа результатов. Поэтому было принято решение создать на базе апробированных методик компактный компьютерный инструмент, доступный для проведения любой школе при наличии сети интернет.

Понятно, что не все метапредметные компетенции можно оценить компьютерными методами. Так, компетенции, входящие в группу социальных метапредметных результатов, не могут быть оценены в ходе индивидуальной работы ребенка по решению компьютерного теста (Поливанова, Ривина, Улановская, 2013). Поэтому мы вынуждены были ограничить диагностические задачи оценкой тех метапредметных результатов, которые можно выявить в индивидуальной работе ребенка. При этом мы старались создать такой диагностический инструментарий, чтобы посредством минимального числа тестов получить как можно более богатую и содержательную характеристику сформированности большинства метапредметных компетенций.

В разработанный нами пакет вошли следующие методики:

Методика «Перестановки». Автор – А.З. Зак.

Методика «Задания из математики». Разработана С.Ф. Горбовым, О.В. Савельевой и Н.Л. Табачниковой.

Методика «Календарь». Разработана Г.А. Цукерман и О.Л. Обуховой.

Методика «Детские задачи». Разработана Г.А. Цукерман, С.Ф. Горбовым, О.В. Савельевой и Н.Л. Табачниковой.

Методика «Подсказки». Автор Е.В. Чудинова.

Методика «Составление текста». Разработана З.Н. Новлянской.

Пакет составлен таким образом, чтобы любой ребенок смог сразу приступить к выполнению заданий, т.е. он не предъявляет никаких особых требований к владению компьютерными технологиями. К каждой методике прилагается подробная инструкция и при необходимости тренажер для освоения способа работы. Также нами разработаны ключи для автоматизированной обработки результатов диагностики в показателях, соответствующих содержанию основных метапредметных компетенций.

Коротко опишем целевое назначение отдельных методик и процедур.

Методика «Перестановки»

Методика «Перестановки» позволяет различить способ, который использует ребенок для решения проблем поискового характера (Давыдов, 2000). При эмпирическом способе существенные и несущественные отношения в условиях задачи не различаются, ее решение реализуется путем проб и ошибок, способ либо вообще не осознается, либо в нем осознается лишь конкретный состав операций и он целиком не планируется. При теоретическом способе существенные отношения в условиях задачи вычленяются, решение планируется целиком и осуществляется без проб и ошибок, в успешном способе решения осознаются не только конкретные операции, но, главное, его связь с существенными отношениями. В этом случае решение задачи включает теоретическую часть (когда содержание задачи исследуется с помощью особых познавательных действий) и практическую (когда реально достигается конкретный результат). Обобщенный подход к решению задач включает содержательный анализ, познавательную рефлексию и содержательное планирование (Зак, 1984, 2007).

Методика «Задания из математики»

Методика позволяет оценить следующие метапредметные результаты:

– освоение способов решения проблем поискового характера (выход за пределы наличной ситуации, преодоление визуальных стереотипов);

– овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей;

– выделение закономерностей (умение учитывать несколько признаков);

– умение воспользоваться подсказкой (как один из показателей умения учиться) для решения задач;

– умение использовать знаково-символические средства представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов (например, переводить и совмещать текст и образно-графический язык (диаграммы, чертежи), построить модель, преобразовать модель под новую задачу);

– овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями.

Методика «Календарь»

Методика представляет собой информационный текст, в соответствии с содержанием которого ребенок должен ответить на вопросы и выполнить различные действия (Цукерман, Обухова, 2012). Текст подобран таким образом, чтобы позволить оценить способность ребенка:

– восстановить ту картину реальности, которая стоит за текстом (воспроизводящее понимание);

– обобщить информацию, заключенную в текстовом сообщении (рефлексивное понимание):

а) использовать авторскую фактологию и логику для реконструкции идей, не упомянутых в тексте, но основанных на прочитанном, т.е. ответить на вопрос: что будет, если…;

б) интерпретировать информацию;

– сформулировать и обосновать свое мнение (творческое понимание).

Методика «Составление текста»

Детям предлагается набор из 9 частей простого и короткого текста (предложения или части предложений). Задача для ребенка: «Восстанови из перепутанных частей текст. Пронумеруй кусочки текста так, чтобы получился связный рассказ, и чтобы он соответствовал названию. Учти, что среди перепутанных частей есть две неподходящие, которые следует исключить». Части текста подобраны так, что, в принципе они все могут подойти к содержанию. Поэтому для правильного выполнения задания необходимо вычленить содержательную задачу, «закодированную» в названии. Таким образом, методика позволяет оценить не только способность ребенка создать связный текст, но и решить поставленную коммуникативную задачу.

Методика «Детские задачи»

Умение учиться – главный метапредметный результат эффективной работы начальной школы.

Для оценки рефлексивной составляющей умения учиться в нашем пакете используется методика «Детские задачи». Предметом диагностики в ней является умение отличать решаемую задачу от недоопределенной и задавать вопрос о недостающих условиях действия, т.е. отделять известное от неизвестного (Цукерман, 2003, 2010).

Методика «Подсказки»

Умение пользоваться подсказкой характеризует поисковую составляющую умения учиться. Методика строится на материале задач, понятийное содержание которых неизвестно младшим школьникам, но материал которых относительно освоен в житейском опыте.

Методика состоит из двух частей. Первая часть выявляет исходный уровень владения предложенным материалом. Во второй части ребенку предлагается подсказка/помощь (в виде фрагмента текста, описывающего необходимый способ действия, схематических рисунков-образцов решений и пр.), и новые задачки на применение нового знания.

Анализ результатов работы детей позволяет выявить и оценить:

– умение обнаружить, каких знаний недостает для решения задачи, и воспользоваться справочной информацией для построения способа действия;

– умение реконструировать способ действия (по описанию хода решения задачи и образцу решения; по описанию хода решения задачи и схематическому рисунку);

– умение использовать модель как средство решения задачи;

– умение переводить и совмещать текстовый и образно-графический языки;

– умение преобразовать модель под новые условия задачи.

Выделим общие принципы, положенные в основу создания компьютерного пакета методик диагностики метапредметных результатов начального школьного образования.

Материалом, на котором строится методика, должен быть либо внепредметный материал (как в методике «Перестановки»), либо предметный материал, который точно не изучался в программе начальной школы (как в методике «Подсказки» или «Календарь»), либо очень простой предметный материал, надежно освоенный абсолютным большинством учащихся к концу четвертого класса (как в методиках «Детские задачи», «Задания из математики» и др.).

Методики моделируют учебную ситуацию, т.е. они построены таким образом, чтобы ребенок не просто дал готовый ответ, но продемонстрировал способ своей работы, различил внешне сходные условия, построил или перестроил модель, и т.п.

Во всех методиках предусмотрена возможность для ребенка вернуться к предыдущему заданию, внести исправления, потренироваться. В методиках «Художественные тексты» и «Календарь» тексты доступны ребенку на всех этапах работы (они всегда представлены на экране). Таким образом, сама организация работы дополнительно обеспечивает ребенку возможность сосредоточиться именно на содержании задания и снимает возможное влияние проблем с запоминанием или скоростью чтения и т.п. на результат работы.

Каждая методика позволяет оценить и качественно описать сформированность той или иной метапредметной компетенции, но дополнительно – подтвердить или уточнить те метапредметные результаты, которые диагностируются другими методиками, включенными в пакет. Это позволяет за относительно короткое время (3 урока) получить более полную и надежную оценку основных метапредметных результатов начальной школы.

Пакет может использоваться многократно на одном контингенте учащихся, т.к. а) учащиеся не имеют информации о правильности решения и б) содержательно задачи требуют выстраивания развернутой поисковой деятельности, которую можно реализовывать по-разному.

Обработка результатов диагностики проводится в автоматизированном режиме, что делает ее более надежной и объективной. Ответы на открытые вопросы анализируются экспертами по Руководству, в котором четко описаны критерии оценки. Эти оценки вносятся в общую базу данных и анализируются по разработанным алгоритмам вместе с оценками, полученными в автоматическом режиме.

Для работы с компьютерным пакетом разработан специальный режим, учитывающий принятые гигиенические требования (динамические паузы, перемены).

В рамках исследовательского проекта МГПУ нами было проведено обследование 15 московских школ с использованием компьютерного пакета диагностики метапредметных результатов начального образования. Полученные данные позволили дать каждой школе характеристику сформированности отдельных метапредметных результатов, выделить сильные и слабые стороны в работе начальной школы. На основе этих данных педагогические коллективы самостоятельно разработали коррекционные программы и внедряли их в учебный процесс на этапе перехода в основную школу. Через год мы повторно провели диагностику с использованием того же компьютерного пакета. Такая исследовательская процедура позволила:

выявить динамику развития метапредметных компетенций на этапе перехода в основную школу;

оценить эффективность коррекционных программ, разработанных школами;

выделить факторы образовательной среды конкретной школы, позитивно и негативно влияющие на развитие метапредметных компетенций учащихся (Высоцкая, 2017).

Библиографический список

1. Высоцкая Е.В., Улановская И.М., Янишевская М.А. Образовательная среда школы и качество метапредметного результата: проблемы формирования // Личность, интеллект, метакогниции: исследовательские подходы и образовательные практики: Сб. материалов II Международной научно-практический конференции, 20–22 апреля 2017 г. Калуга: АКФ «Политоп», 2017. С.104–118.

2. Высоцкая Е.В., Улановская И.М., Янишевская М.А. К вопросу об оценке и коррекции метапредметного образовательного результата в школе // Личность, интеллект, метакогниции: исследовательские подходы и образовательные практики: Сб. материалов II Международной научно-практический конференции, 20–22 апреля 2017 г. Калуга: АКФ «Политоп», 2017. С. 464–472.