Текст книги "Социокультурный потенциал высшего технического образования"

Художественная среда храма и театрализованное культовое действо были доступны самым широким слоям русского населения и достаточно эффективно воздействовали на них. Эстетическое чувство в православной культуре является сверхчувством; оно выходит за рамки собственно чувственного и определяет духовное. В древности аскетические сборники преподобных отцов назывались «филокалиями» (греч.), то есть любовью к красоте, а аскеза представлялась наивысшим из искусств. Искусство жило в естественном единстве со всей полнотой жизни Церкви. Его символический язык был единым в церковных службах, молитвах, песнопениях, живописи и архитектуре. Оно отражало мир в его таинственной соединенности в Боге и устремленности к Его престолу. И язык богословия по большей части был языком изобразительного искусства (образ, подобие, изображение, подражание, символ), а Сам Бог как Творец всего именовался Великим Художником.

Единство древнерусских людей обеспечивалось участием в литургических драмах, входивших в состав пасхальной или рождественской служб. На Руси были известны два рода литургических драм – драмы пасхального цикла (например, «Шествие на осляти» и «Умовение ног») и драмы рождественского цикла («Пещное действо»). «Шествие на осляти» отправлялось в вербное воскресенье (за неделю до пасхи). После литургии начинался торжественный колокольный перезвон.

В Москве приводили в Кремль осла или белую лошадь под белым покрывалом. При этом в богослужебный текст вклинивалось пререкание с владельцем осла. Духовенство выходило на площадь, митрополит (в XVII веке – патриарх) садился боком в особое седло и брал в правую руку крест, а в левую – Евангелие. Осла под уздцы обычно вел сам царь или его ближний боярин; царь бывал в парадном одеянии, в Мономаховой шапке. На крышу одного из домов специально становился человек, руководивший шествием. Во время процессии по пути митрополита постилали одежды и бросали зеленеющие ветки вербы. В 1620−1630-х годах это делали специальные люди − «постилальники». Они снимали с себя красные кафтаны и постилали их на землю под ноги шествующим. Число постилальников доходило до пятидесяти, а к концу XVII века их было уже до ста человек. Все шествие в целом также становилось пышнее и торжественнее. За митрополитом следовал облаченный во все регалии царевич, далее шло множество бояр; шествие замыкал народ. Процессия направлялась из Кремля к храму Василия Блаженного, где совершалась краткая служба, а затем возвращалась в Кремль.

В последний раз «Шествие на осляти» происходило при царях Петре и Иоанне Алексеевичах, которым патриарх и уплатил за это по 500 ефимков. «Шествие» устраивалось и в других городах. Очевидно, кроме целей религиозных «Шествие на осляти» имело цели политические, а именно публично декларировало превосходство духовной власти над светской. На четвертый день после «Шествия», в четверг на страстной неделе, исполнялось «Умовение ног». Эта литургическая драма входила в состав богослужения еще в Х веке, в ней митрополит вместе со священниками воспроизводил сцену «Тайной вечери». Двенадцать священников, взойдя на специально для этих случаев сооружаемое посреди церкви возвышение, садились по шестеро с каждой стороны помоста.

Далее шла инсценировка евангельского текста: архиерей вставал, снимал облачение и, налив воды в таз, который несли перед ним, омывал, а затем утирал ноги священникам. Каждый из священников в знак благодарности целовал ему руку. Наконец, он подходил к тому священнику, который изображал Симона-Петра. Начинался диалог, в котором архиерей произносил слова Христа, священник – слова Симона-Петра. Последний отказывался дать омыть себе ноги; архиерей настаивал, говоря, что в противном случае он не будет иметь «части», т. е. связи с ним, с «Христом». Тогда священник просил омыть ему и руки, и голову; архиерей отвечал, намекая на Иуду Искариотского: «Измовенный не требует, токмо нози умыти: есть бо весь чист, и вы чисти есте, но не вси». Затем архиерей омывал священнику ноги и всходил на свое место. Интересно заметить, что в одной из рукописей чин описанного действа комментируется гораздо живее, по всем правилам сценических ремарок. Это касается в особенности Симона-Петра.

Но самой драматически развитой и наиболее театральной из всех литургических драм было «Пещное действо», являвшееся инсценировкой библейского сказания о трех отроках, отказавшихся поклониться идолам ассирийского царя Навуходоносора и за это ввергнутых им в горящую печь, откуда их спас ангел, посланный Богом. Оно отправлялось 17 декабря (перед рождеством). На Руси «Пещное действо» исполнялось, по-видимому, еще в XI веке. Но нам известен чин лишь XVI века, поскольку в древнейшем из найденных у нас списке действ поздравляется князь Василий Иванович (1505−1533). Сохранились две отличающиеся друг от друга редакции «Пещного действа» – XVI и XVII веков. Если литургические драмы обычно ограничивались инсценировкой евангельских текстов и содержащихся в них диалогов, то в редакции XVII века было несколько вставных диалогических жанровых сцен, исполнявшихся не на церковнославянском, а на русском бытовом языке. В них явственно проступает воздействие устной народной драмы. Можно полагать, что эти диалоги вели скоморохи. В субботу против царских врат ставилось сооружение, изображавшее «пещь огненную». На крюк от снятого паникадила вешали изображение ангела, которое поднималось и опускалось с помощью веревки, шедшей из алтаря и перекинутой через блок. В отсутствие молящихся ключарь репетировал спуск ангела, который должен был находиться в зените над центром печи. Печь была разделена на две части полом, к которому с одной стороны вели ступеньки. В верхний ярус входили «младенцы»; в нижнем, непосредственно на церковном полу, ставился горн с раскаленными угольями. Это была инсценировка отдельных эпизодов Ветхого Завета.

В дни памяти значительных событий в жизни народа и государства, например, освобождения Москвы от польско-литовской интервенции, венчания на царство первого царя из династии Романовых, проходили торжественные службы строго по правилам древнерусского богослужения. Само разыгрывание некоего исторического спектакля, мистерии всегда являлось характерной чертой христианского культа, некоторые русские храмы имели собственные традиции подобной театрализации, высшие церковные иерархи и государственные деятели активно принимали участие в таком спектакле.

Культовый синтез искусств в русской православной культуре осуществлялся в богослужении. Социокультурные значения православного богослужения в Древней Руси многообразны и диалектичны. Феноменом была литургия, которая разделяла древнерусскую культуру на две сферы: сакрально-праздничную и профанную, и в то же время соединяла их. Не было ничего обыденней церковной службы, где можно было «покрасоваться» перед другими людьми, и не было ничего возвышенно-праздничней, чем она, потому что человек получал возможность отрешиться от суеты.

В богослужении происходила встреча временности и вечности: колокола, призывая в церковь, отмеряли земное время – годовое, суточное, и одновременно призывали прикоснуться к вечности путем приобщения к церковным таинствам. Древнерусское общество в богослужении имело возможность стать единым целым посредством общей молитвы и разыгрывания литургических драм, которые объединяли все слои общества – от царей и митрополитов до простого люда. В церковных действах древнерусское общество максимально репрезентировало себя как социальное целое.

Почитанием святых мощей осуществлялась связь мира мертвых и мира живых; храм, где происходило богослужение, воспринимался как огромный реликварий, определяющий сакральную топографию средневекового города. Благодаря синтезу видов культового искусства достигалось единение мира земного и небесного, так как главная цель православной литургии, кульминация которой – таинство причащения к Христу, − единение людей и Бога.

Целостность православной древнерусской культуры как единства трех сфер бытия – подземной (сфера мертвых), земной (сфера живых) и небесной (сфера божественного) реализовывалась в богослужении. Данная целостность и есть то новое качество, которое образуется в результате синтеза видов культового православного искусства.

Таким образом, через обращение к культовому действу, объединяющему все виды искусства, мы реконструировали в первом приближении культурную картину мира православного древнерусского общества.

Список литературы

1. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы / С.С. Аверинцев. − М. : Издательство «Coda», 1997. – 343 с.

2. Агапов О.Д. Интерпретация как фактор становления личности (человек в поисках смысла жизни) / О.Д. Агапов // Режим доступа: http:// www.egpu.ru/lib

3. Аронов А.А. Творчество как социокультурный феномен. Курс лекций / А.А. Аронов. − М. : МГУКИ, 2004. – 126 с.

4. Барт Р. От произведения к тексту / Р. Барт // Избранные работы: Семиотика. Поэтика. – М. : Прогресс, Универс, 1994. – 606 с.

5. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: в 2 т. Т. 1 / Н.А. Бердяев − М. : Искусство, 1994. – 542 с.

6. Бусева-Давыдова И.Л. Русский иконостас XVII века / И.Л. Бусева-Давыдова // Иконостас. Происхождение – Развитие – Символика / ред.-сост. А.М. Лидов; Центр Восточнохристианской культуры. − М. : Прогресс-Традиция, 2000. – 752 с. – 280 ил. – С. 600 − 635.

7. Бычков В.В. 2000 лет христианской культуры: sub specie aesthetica: в 2 т. Т. 1. Раннее христианство. Византия / В.В. Бычков. − М. – СПб. : Университетская книга, УРАО, 1999. – 575 с.

8. Гадамер Х.-Г. Герменевтика и деконструкция / Х.-Г. Гадамер; под ред. В. Штегмайера, Х. Франка, Б.В. Маркова. − СПб., 1999. − 506 с. Гижа А.В.

9. Интерпретация и смысл (Структура понимания гуманитарного текста) : Монография / А.В. Гижа – Харьков : Коллегиум, 2005. – 404 с. Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/ Linguist.

10. Гирц К. Интерпретация культур / К. Гирц. − М. : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004. − 560 с.

11. Гроф С. За пределами мозга / С. Гроф; пер. с англ. А. Андрианова, Л. Земской, Е. Смирновой; под общей ред. А. Дегтярева; 3-е изд. М. : Институт трансперсональной психологии; Изд. Института Психотерапии, 2000. – 504 с.

12. Дамаскин Иоанн. Точное изложение православной веры / Иоанн Дама-скин. − М. : Братство святителя Алексия. – Ростов/Д. : Изд-во Приазовский край, 1992. – 446 с.

13. Дильтей В. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 1. / В. Дильтей; под ред. A.B. Михайлова и Н.С. Плотникова; пер. с нем. B.C. Малахова. − М. : Дом интеллектуальной книги, 2000. – 730 с.

14. Долгов В.В. Чудеса и знамения в Древней Руси X-XIII вв. / В.В. Долгов. Режим доступа: http://www.gardariki.ques.info

15. Ильин И. А. Основы христианской культуры / И.А. Ильин − СПб. : Изд. «Шпиль», 2004. – 352 с.

16. Ильичева И.М. Духовность в зеркале философско-психологических учений (от древности до наших дней) / И.М. Ильичева. − М. : Изд. Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2003. − 208 с.

17. Кирьянов Д. Христианское понимание культуры / Д. Кирьянов // Православный миссионер. 2009. № 1 (47) – С. 3 − 5.

18. Корольков А.А. Духовная антропология / А.А. Корольков. − СПб. : Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2005. – 324 с.

19. Лотман Ю.М. Статьи по типологии культуры / Ю.М. Лотман. Семиосфера. − СПб. : Искусство – СПБ, 2000. − 704 с.

20. Мельников Ф.Е. Краткая история древлеправославной (старообрядческой) церкви / Ф.Е. Мельников. − Барнаул : Изд. БГПУ, 1999. – 557 с.

21. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры: в 3 т. Т.2, ч. 1. / П.Н. Милюков. − М. : Издательская группа «Прогресс-Культура», 1994. − 416 с.

22. Мусин Александр, диакон. Святые мощи в Древней Руси: литургические аспекты истории почитания / Александр Мусин, диакон // Восточнохристианские реликвии; ред.-сост. А.М. Лидов. − М. : Прогресс-Традиция, 2003. – 656 с.

23. Найденова Л.П. Мир русского человека XVI-XVII веков / Л.Н. Найденова. − М. : Издание Сретенского монастыря, 2003. – 207 с.

24. Пивоваров Д.В. Духовность / Д.В. Пивоваров // Современный философский словарь; под общ. ред. В.Е. Кемерова. – 2-е изд., испр. и доп. – Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск : ПАНПРИНТ, 1998. − 1064 с. – С. 266.

25. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / П. Рикер; пер. с фр. и вступит. ст. И. Вдовиной. М. : КАНОН-пресс-Ц; Кучково поле, 2002. − 624 с.

26. Розанов В.В. Религия. Философия. Культура / В.В. Розанов; сост. и вступ. статья А.Н. Николюкина. − М. : Республика, 1992. – 399 с.

27. Романов Л.Н. Музыкальное искусство и православие / Л.Н. Романов. − Л. : Государственный музей истории религии и атеизма, 1989. – 120 с.

28. Рябцев Ю.С. Хрестоматия по истории русской культуры: художественная жизнь и быт XI−XVII веков / Ю.С. Рябцев. − М. : Гуманит. Изд. Центр «ВЛАДОС», 1998. – 560 с.

29. Флоренский П.А. Иконостас / П.А. Флоренский // Флоренский П.А. Избранные труды по искусству. М. : Изобразительное искусство, 1996. – 332 с.

30. Художественно-эстетическая культура Древней Руси XI–XVII века / под ред. В.В. Бычкова. − М. : Ладомир, 1996. – 560 с.

31. Ярешко А.С. Колокольные звоны России / А.С. Ярешко − М. : Глаголъ : Респ. Центр рус. Фольклора М-ва культ. Российской Федерации, 1992. – 136 с., ил.

Глава 2. Основные направления воспитания студенческой молодежи

2.1. Цели воспитательной работы в вузе

Конечная модель, на которую направлен воспитательный процесс, определяется как цель воспитания. Всякая деятельность, будь то государственные программы или учебный, воспитательный процессы, всегда целенаправлена, стремится к конечному результату. Вся организация работы, ее содержание, формы и методы подчинены определенным целям. На пути к цели выстраивается цепь задач, которые соотносятся как часть и целое. Цель воспитания можно определить как систему решаемых воспитательных задач.

При этом следует учесть, что разные общественно-политические системы выдвигают свои цели и задачи воспитательной работы с молодежью. В современном мире существует многообразие целей воспитания и соответствующих им систем воспитательной деятельности. Диапазон различий между целями воспитания достаточно широк − от частичных качественных преобразований личности до кардинального ее изменения.

Формирование целей воспитания включает как субъективные, так и объективные причины. Здесь имеют значение физическое и психическое развитие людей, уровень общественной культуры, философские и педагогические достижения данного общества, но основным фактором направленности целей являются политика государства и идеология общества, поэтому цели воспитания всегда политически и социально определенны. Вместе с тем возможно сокрытие истинных целей воспитания за туманной фразеологией, маскировка истинных целей и задач воспитания молодого поколения. Но в любом государстве целью воспитания молодежи всегда является укрепление сложившихся общественных отношений, она тесно связана с политикой и идеологией господствующего класса или определенной социальной группы. Воспитание может выражать волюнтаристские устремления и амбиции отдельных политических деятелей, и тогда целые поколения молодежи оказываются обманутыми, а их судьбы − искалеченными. Любая общественная система стремится монополизировать систему образования и воспитания молодежи, поскольку именно она определяет будущее страны.

В последнее время мировая философская и педагогическая практика стремится к независимости воспитания от идеологии и политики и приближению целей воспитания к общечеловеческим законам и ценностям, правам и свободам, к удовлетворению гуманистических потребностей личности. В демократическом обществе высшей целью является Человек, и он никогда не должен стать средством достижения даже самых благородных целей.

Как и любое явление, цели модифицируются вместе с изменениями общественного устройства. Из этого следует, что цели воспитательной деятельности не могут быть стабильными, раз и навсегда определенными, как и не существует формально-абстрактных целей, общих для всех времен и народов. При выборе и постановке целей воспитания необходимо учитывать объективные закономерности общественного и природного развития личности. Цель воспитания отражает исторически назревшую потребность общества в подготовке молодого поколения к выполнению социальных функций. При определении целей важно учитывать их соответствие типу общественно-экономических отношений, многие воспитательные системы терпели крах из-за опережения своего времени. Обращение к истории показывает не только многообразие целей воспитания, но и разнообразие концепций, взглядов и мнений, которые легли в основу целеполагания воспитательной деятельности. Так, уже античные мыслители спорили о целях воспитания. Они считали главной целью добродетель, но сущность этого понятия толковали поразному. Платон отдавал предпочтение воспитанию ума, воли и чувств. Аристотель предпочитал воспитание мужества, закалки, выносливости, умеренности и справедливости, высокой интеллектуальности и моральной чистоты.

Безграничную веру в силу воспитания выразил в своих трудах Я.А. Коменский. Эпиграфом его сочинения «Материнская школа» являются слова Цицерона: «Основа всего государства состоит в правильном воспитании юношества». По его мнению, воспитание молодежи должно быть направлено на познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к Богу (религиозное воспитание). Английский философ и педагог Дж. Локк видел основную цель воспитания в формировании джентльмена − человека, «умеющего вести свои дела мудро и предусмотрительно», обладающего инициативой в делах, острым умом и практическими знаниями.

Французский материалист К. Гельвеций единой целью воспитания считал стремление к благу общества, т. е. к удовольствию и счастью наибольшего количества граждан. В задачу воспитателя входит, по мнению философа, раскрытие сердец граждан для гуманности, а их ума − для истины. Необходимо сделать граждан здравомыслящими и чувствующими людьми, сформировать их как патриотов и «прочно связать в сознании граждан идею личного блага с идеей блага национального».

Ж.-Ж. Руссо был твердо убежден, что главная цель воспитания заключается в формировании общечеловеческих ценностей. Человек появляется на свет слабым и беспомощным, поэтому необходимо воспитание, чтобы сделать его полноценным. Он писал: «Жить − вот ремесло, которому я хочу учить его (воспитанника). Выходя из моих рук, он будет − соглашаюсь с этим − не судьей, не солдатом, не священником: он будет прежде всего Человеком, всем, чем должен быть человек. И как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте».

Швейцарский педагог-демократ И. Песталоцци видел цель воспитания в развитии дарований и способностей человека, заложенных в него природой, цели воспитания находятся в постоянном историческом развитии: одни, выполнив свои задачи, отмирают, другие нарождаются − в постоянном их совершенствовании и обеспечении «гармонического развития сил и способностей человека».

Философ и педагог И. Кант внес вклад в формирование системы воспитания, на которую возлагал большие надежды. Целью воспитания он считал подготовку воспитанника к будущему: «дети должны воспитываться не для настоящего, но для будущего, возможно, лучшего состояния рода человеческого, т. е. для идеи человечества, и сообразно его общему назначению». Немецкий педагог Ф. Рейн в продолжение идей Канта писал: «Воспитание должно выработать из воспитанника истинно хорошего человека, восприимчивого ко всему заслуживающему внимания, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и искренно, глубоко религиозного». Немецкий педагог И. Гербарт считал всестороннее развитие интересов человека основной целью воспитания. Идеал воспитания, вечная и неизменная цель, − всесторонне и гармонично развитая личность, добродетельный человек, который может приспосабливаться к существующим отношениям и уважать существующий правопорядок.

Свое понимание целей воспитания внесли в философию и педагогику русские социал-демократы. В.Г. Белинский в 40-х годах XIX века призывал воспитывать борца с крепостничеством и самодержавием. А.И. Герцен цель воспитания видел в подготовке свободной, деятельной, гуманной, всесторонне развитой личности, борющейся с общественным злом. Перед воспитателем стоит благородная цель, – утверждал Н.Г. Чернышевский, − подготовить человека общественного, идейного, прямого и честного, с разумной долей эгоизма, что означает: в общественном благе находить личное удовлетворение (т. н. «разумный эгоизм»).

Нравственный стержень как основу личности отстаивал великий русский педагог К.Д. Ушинский: «Мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями» [12, с. 557].

Православие, самодержавие, народность − три начала, из которых выводились цели воспитания в дореволюционной педагогике. В «Курсе педагогики, дидактики и методики» А. Тихомирова, изданном до революции, так определяется цель воспитания: «Разумный и добрый человек − вот незыблемая и бесспорная цель воспитания, как понимает ее и слово Божие, и здравый смысл народа». Известный дореволюционный педагог М.И. Демков в «Курсе педагогики» от 1916 года писал: «Громадную роль в жизни людей играют религия и нравственность. Нравственное поведение человека во многом зависит от влияния культурных факторов. Укрепление их влияния составляет задачу нравственно-религиозного воспитания». Важным требованием русской педагогики было использование отечественного опыта и практики в деле воспитания молодого поколения, в его направлении на общественное благо. В «Начальном курсе педагогики» от 1913 года сказано, что необходимо «создать свободных и полезных членов общества, делающих ему честь своими делами, повышающих его силу, улучшающих его качество».

Вся история философской и педагогической мысли акцентирует внимание на обеспечении всестороннего и гармоничного развития каждой личности в обществе. Эту цель воспитания сформулировали философы и педагоги − гуманисты эпохи Возрождения, но своими корнями она уходит в античное прошлое. Однако в разное время понятие «всестороннее и гармоничное развитие личности» имело различный смысл. Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения М. Монтень, Ф. Рабле в содержание этого понятия включали культ красоты тела, развитое эстетическое чувство − понимание искусства, литературы, музыки, живописи. При этом эстетическое воспитание должно быть доступно широкому кругу людей.

Социалисты-утописты Т. Мор, Т. Кампанелла, Р. Оуэн, Сен-Симон, Ш. Фурье условием гармоничного развития личности считали свободу от частной собственности, свободный труд, трудовое воспитание молодежи. Французские просветители XVII века К. Гельвеций, Д. Дидро развили эти идеи, дополнив их требованием умственного и нравственного совершенства человека. Русские революционные демократы А.И. Герцен, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский связывали теорию всестороннего развития личности с революционным преобразованием общества. Проблема воспитания может быть решена только при условии уничтожения эксплуатации человека и его угнетения.

В советской России в основе теории всесторонней и гармоничной личности лежало марксистское учение. Основоположники марксизма К. Маркс и Ф. Энгельс цель коммунистического воспитания молодежи связывали с экономическими законами и характером общественных отношений. Достижение этой цели, полагали они, может быть осуществлено только при коммунизме, когда будут уничтожены классовые различия, будет достигнут высокий уровень общественного производства, не станет существенных различий между умственным и физическим трудом, а человечество поднимется на более высокий уровень развития. Они связывали будущее человечества с воспитанием подрастающего поколения и требовали совершенствования системы народного образования. Коммунисты, понимая, сколь сильно общество воздействует на воспитание подрастающего поколения, изменяют его характер, вырывают из-под влияния господствующего класса.

С течением времени была несколько сужена цель всестороннего и гармоничного развития личности, однако она остается актуальной и в настоящее время, так как альтернативы ей нет. Эта идея, как прежде, остается идеалом, на достижение которого направлены усилия новой системы образования. Сегодня главной целью воспитания общеобразовательной и высшей школы является создание благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального, физического развития личности, раскрытие творческого потенциала, развитие гуманистической сущности и индивидуальных особенностей человека. При таком воспитательном воздействии освоение профессии в высшем учебном заведении не может вызывать особых сложностей. Обучение выбранной по собственному желанию профессии может быть не только очным, при участии преподавателя, но и заочным, и дистанционным, и даже самостоятельным. Такой специалист имеет большие способности к самообразованию.

Воспитательный процесс должен стать единым для всех ступеней формирования личности, чтобы социальная зрелость выражалась в осознанной гражданской позиции, в творческом труде, в участии в общественных делах, в ответственности за все, что происходит в обществе и в мире. В российской национальной системе воспитания на современном этапе идет поиск новых форм образовательной деятельности, но общая цель − совершенный человек − остается незыблемой. Она прошла долгий путь через века не для того, чтобы в технократизированном обществе человек стал придатком машины, чтобы честность и порядочность стали считать наивностью, а положение в обществе измерялось не сущностью человека, а его материальным достатком. Разумной альтернативы бесконечному процессу совершенствования личности сегодня не найдено.

И, тем не менее, современные философские концепции воспитания личности, лежащие в основе зарубежной философии и педагогики, весьма разнообразны. Распространенное философско-педагогическое направление − прагматизм (др.-греч. «прагма» − дело) утверждает сближение воспитания с жизнью. Основатели этой теории Ч. Пирс и У. Джемс претендовали на создание новой философии и цель воспитания видели в практической деятельности. Основные положения этой системы сводятся к следующему: обучение не должно быть оторвано от воспитания, а школа − от жизни. Образовательный процесс должен основываться на активности воспитуемых, которую следует всемерно развивать. Воспитание и обучение производится в процессе конкретных практических дел, а не путем теоретизирования. Учащиеся не только познают мир, но и пытаются работать в коллективе, преодолевать трудности, приспосабливаться к обстоятельствам жизни. Учебно-воспитательный процесс определяется интересами молодого поколения, и не программа, а сам учащийся определяет количество и качество обучения.

Со временем педагогика прагматизма потеряла свою популярность, так как обучение на основе этой системы привело к снижению качества знаний и ухудшению качества воспитания. Современная неопрагматическая концепция воспитания основана на самоутверждении личности. Ее представители А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др. требуют индивидуалистической направленности воспитания. «Источники роста и гуманности личности − пишет Маслоу − лежат только в самой личности, они ни в коей мере не созданы обществом. Последнее может только помочь или препятствовать росту гуманности человека, подобно тому как садовник может помочь или помешать росту куста роз, но он не может определять, чтобы вместо куста роз рос дуб» [14, с. 73–74]. Собственные размышления, поступки и оценки являются основаниями действий человека, и он не нуждается в общественных нормах и принципах, ибо их функция состоит в критике поведения и контроле, что в конечном счете мешает самоутверждению и росту личности.

Таким образом, неопрагматисты защищают произвол в поступках и оценках личности и полную ее независимость от общества. В таком поведении личности они видят источник активности и оптимизма. В своих действиях человек руководствуется лишь собственными желаниями и волей, что небезопасно для самих молодых людей и для общества в целом.

Неопозитивизм является основой современной американской педагогики и, несмотря на критику, довольно широко распространяется в западном мире. Новое философское направление − неопозитивизм − получило широкое распространение на Западе. Оно было вызвано научно-технической революцией и связанными с ней новыми явлениями в сфере образования, хотя корни его лежат в недрах классического позитивизма, в этических идеях философов античности Платона и Аристотеля, в учениях Юма и Канта. Современный педагогический позитивизм называют «новым гуманизмом» или «сциентизмом». Среди представителей этого направления следует назвать П. Херса, Дж. Вильсона, Р.С. Питерса, А. Харриса, Л. Кольберта и др. В педагогике неопозитивизма преобладают следующие положения: воспитание и мировоззрение несовместимы, так как в условиях научно-технического прогресса необходимо рациональное мышление, а не идеология; главным средством утверждения социальной справедливости является полная гуманизация общества. Педагогическое воздействие не может сводиться к манипулированию поведением личности, необходимо создать благоприятные условия для свободного развития человека и его самовыражения. Особо опасными являются конформизм и унифицированные формы поведения. Главная задача воспитателя − развитие интеллекта человека, формирование рационального мышления.

Представители нового сциентизма логику и убеждения предпочитают чувствам, а рациональное мышление считают главным признаком социальной зрелости личности, ее готовности к самореализации и рациональному общению в коллективе. Основное внимание воспитателя должно быть обращено к человеческому «Я», тогда он сам сможет программировать свое развитие и приобретать социальный опыт.

Педагогика неопозитивизма оказала воздействие на развитие систем образования многих стран. В отечественной системе образования это влияние выразилось во всеобщей гуманизации обучения и воспитания личности, в перестройке воспитательной системы в сторону большей самостоятельности, независимости от государственного давления и в направленности к индивидуальной личности.