Текст книги "Социокультурный потенциал высшего технического образования"

Безусловно, гуманистические положения обусловливают новые подходы к вопросу определения профессиональной компетентности педагога. Как подчеркивает Л.Н. Куликова, педагогический процесс преподавателя должен строиться на основе следующих принципов: в качестве фундамента педагогического взаимодействия выступает доверие к личности учащегося, его возможностям, вера в его силы и позитивные устремления; в основе деятельности учащегося должны быть навыки самостоятельности − собственный замысел, целеполагание, определение приоритетности решения задач, самоорганизация при планировании, выборе средств и методов выполнения, отслеживание и рефлексия результатов, самокоррекция деятельности; основой жизнедеятельности ученика следует признать волевую саморегуляцию, ведущую к самоуправлению личности. Иными словами, образовательный процесс должен задействовать те средства, с помощью которых возможно «достучаться» до самых тонких сущностных механизмов внутреннего мира человека, позволяющих «запустить» внутренние самонастройки индивида с помощью педагогических методов и приёмов, основанных на избираемых целях и ценностях, на собственной технологии [48, 72−73].

Современному преподавателю вуза необходимо также глубоко и всесторонне осмысливать различные тенденции многопланового социально-нравственного процесса, его сущность, природу, освоить систему гуманистических ценностей сквозь призму социальных противоречий, которая определит или уточнит его ценностные ориентации, профессионально-педагогическую позицию. В этом случае критерием гуманизации выступают толерантные отношения, которые складываются в учебно-воспитательном процессе между педагогом и учащимся. В данном контексте видоизменяются ценностно-смысловая природа и инновационный потенциал действий преподавателя, выстраивающие соотношение пространства педагогической деятельности с пространством культуры. Это напрямую требует подлинного раскрытия личностного потенциала педагога, выводя его в режим саморазвития, самоактуализации. Саморазвитие личности – это процесс постоянного личностного самосознания и самоизменения. Мы солидарны с Л.Н. Куликовой в том, что ведущие процессы саморазвития объединяют «самопознание, сознательную регуляцию, самовоспитание, самосовершенствование, повышение собственной продуктивности, духовного самоукрепления, самоутверждения, самоопределения, самоактуализиции-самореализации» [48, 251]. Саморазвитие личности, ее самоактуализация характеризуются деятельностно-волевой активностью, динамичностью в устремленности в будущее, повышением результативности, экспериментированием, усилением диалогичности общения. Более того, следует отметить глубокую разностороннюю связь процессов самопознания, саморегуляции, самоопределения, самосовершенсовования в становлении мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности [79; 81; 90].

Мотивационно-ценностное отношение педагога к художественно-педагогической деятельности является обобщенным показателем профессионально-гуманистической направленности личности специалиста и представляет собой многоаспектную структуру, состоящую из когнитивного (понимание социальной значимости профессии, ее ценностей, особенностей осуществления), эмоционального (удовлетворенность профессиональным выбором, осмысление социальной востребованности данного вида деятельности) и волевого (целеустремленность, настойчивость в достижении намеченного) аспектов.

В качестве исходных постулатов мы выделяем ценностные ориентации как осознанные смысловые образования. Это означает, что содержание профессионально-гуманистической направленности преподавателя вуза составляет те смыслы и ценности жизни, которые, став мотивом деятельности и общения, реализуются в социально-значимых формах по достижению позитивного педагогического результата в рамках толерантного подхода к личности любого человека. Следовательно, данные ценности в реализации художественно-педагогических задач становления личности в целом способствуют расширению возможностей социальной адаптации учащихся и приобретают статус социально-активных. Центральной является позиция деятельности ради преобразования личности другого человека, а приоритетными условиями самоактуализации преподавателя становятся вопросы профессиональной культуры, нравственности, мотивации.

Однако практика показывает, что у многих преподавателей вуза недостаточен уровень развития таких важных характеристик, как социальная активность, эмпатия, искренность, толерантность. Мы полагаем, что это происходит потому, что знание гуманистических постулатов не стало личным мировоззренческим выбором педагога. Вместе с тем профессионально-гуманистическая направленность личности специалиста является спецификой художественно-педагогической деятельности преподавателя вуза.

Профессионально-гуманистическая направленность личности преподавателя проявляется в виде моральных профессионально-личностных черт, которые формируются в процессе непрерывного образования, повышения квалификации, обеспечивая определенную модель личности, стремящейся к социокультурной самоидентичности с ее спецификой интересов, склонностей, потребностей, мотивов, внутренних возможностей. В связи с этим первостепенными становятся вопросы самоопределения педагога в национальной и региональной культуре, в формах художественно-педагогической деятельности, а также выработка на этой основе активной профессиональной позиции, ценностного отношения к педагогической деятельности как к творческому акту, результатом которого является позитивное преобразование личности любого обучающегося, происходит художественное наполнение образовательной среды.

Например, в концепции личности B.C. Мерлина понятие «отношение» играет ведущую роль [66; 101]. Под направленностью автор подразумевает «такое сложное образование личности, которое должно очертить особенности тенденций поведения и действий человека, определяющих в социальном плане его облик по существенным линиям: его отношения к другим людям, к себе, к своему будущему, смыслу профессиональной деятельности» [67, 44]. Как считает исследователь, направленность проявляется:

• в особенностях интересов личности;

• в особенностях целей, установок, которые формулирует человек;

• в пристрастиях и потребностях человека.

Интересна идея Л.И. Божович. Автор рассматривает направленность как иерархическую систему устойчиво доминирующих мотивов и видит в ней стержень развивающейся личности [12].

Мысль Л.И. Божович развивает М.С. Неймарк, доказывая, что в мотивационную структуру входят как случайные, ситуационные мотивы, так и устойчивые, постоянно действующие. Среди последних есть такие, которые доминируют, подавляя другие потребности и стремления. Устойчиво доминирующие мотивы возглавляют иерархию сферы и тем самым создают направленность личности. На определенной ступени развития человек способен мотивироваться не только непосредственными побуждениями и влечениями, но также убеждениями и идеями. При наличии подобной иерархии мотивов индивид организует свое поведение вопреки непосредственным побуждениям, если они противоречат убеждениям личности. «Любое качество личности − это не столько форма поведения, … сколько единство устойчивого мотива и устойчивой формы поведения, усвоенной для его реализации», − тезис автора подтверждает наш аналогичный вывод, сформулированный в процессе художественно-педагогической деятельности [71, 5].

Таким образом, несмотря на некоторые расхождения, мнения ученых сходятся в понимании направленности как ведущего свойства личности, определяющего ее психологический склад. Как показывает анализ исследуемой проблемы, направленность связана с мотивационной сферой личности, регулирующей её активность. Отметим, что ведущее место в системе ценностных ориентаций личности занимают ориентации на профессиональные ценности в художественном (творческом) воплощении, формирование которых является важнейшим условием становления личности. В то же время профессионально-гуманистическая направленность является стержнем эффективности развития целостной индивидуальности специалиста.

Профессионально-гуманистическая направленность личности педагога может быть рассмотрена как интегративное личностное образование в совокупности с самоактуализацией, которая проявляется в деятельности, поведении, общении и детерминируется в социокультурной самоидентичности. Понимая личность преподавателя как носителя общечеловеческой культуры, мы видим сферу его профессиональной реализации во всей полноте системы общественных отношений. В этом случае предметное знание, владение профессией не являются приоритетными средствами материального обогащения, но предстают как возможность для более полного и разностороннего осуществления общественно-значимой, социально-востребованной миссии.

Профессионально-гуманистическая направленность, которая преломляется через призму индивидуальной жизнедеятельности, входит в психологическую культуру личности в форме личностных ценностей и является одним из источников мотивации поведения. Для личностных ценностей характерна высокая осознанность. Ценности формируются в сознании в форме ценностной ориентации и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношений и поведения специалиста, детерминируя его социальную активность. Следовательно, профессионально-гуманистическая направленность педагога может стать побудительным звеном «механизмов» социокультурной самоидентичности, «запуском» творческого потенциала личности к самоактуализации − самосовершенствованию, самовоспитанию как сущностно-смысловой доминанты жизни индивида.

Социальная действительность – это то, что определяет функционирование общества, отдельного человека, формы его деятельности. Например, исследуя происходящие социальные процессы, Л.П. Буева раскрывает множество проблем, связанных с кризисом культурных и образовательных ценностей в современном российском обществе [15]. Соглашаясь с автором, мы полагаем, что необходимы пути для идентификации с культурой, когда человек мог бы соотнести ее ценностное содержание со своими представлениями, эмоциональными связями, эстетическим опытом. Культура живет и воспринимается субъектом исключительно индивидуально, поэтому процесс культурной идентификации зависит от педагогического сопровождения, опосредованного возможностями учащегося «встретиться» с культурой в своем осмысленном бытии, «открыть и прочитать» ее страницы, привнести в культуру свое творчество и созидание.

Очевидно, что форма такого художественно-педагогического процесса, в котором учащийся получал бы импульсы для своего духовного, культурного саморазвития, обеспечивающего «непрерывное становление целостности, предоставляющей возможность самоопределиться» (Г.С. Батищев), должна быть направлена на активизацию его духовных способностей и потребностей, творческого потенциала личности, на формирование художественно-эстетического опыта. Подобная деятельность по постижению ценностно-смыслового содержания культуры и социума – это духовная работа, в которой активизируются все стороны духовного опыта (В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, В.В. Сериков, А.В. Снегуров, В.А. Сухомлинский и др.). В данном контексте возрастает значимость накопления индивидом художественно-эстетического опыта.

Философские энциклопедии и словари рассматривают опыт как основанное на практике чувственно-эмпирическое познание действительности. Познание человека − суть жизнедеятельности, человеческой культуры в целом, искусства как её концентрированного выражения. Понять себя как личность возможно только в сравнении с другим человеком, через вживание в его внутреннюю жизнь и сопереживание ее внешним проявлениям. В этом плане источником наблюдения, общения для человека стало искусство. Об этих «взаимоотражениях» внутреннего мира людей, опыте их прочтения и интерпретации говорит каждое произведение искусства в неповторимом образном стиле и талантливо найденной форме [13; 57; 99; 115]. Об этом же размышляют мыслители XX в. М. Каган, М. Бубер, М. Шепер, М. Бахтин и др. По сути, художественно-эстетический опыт формирующейся личности становится ключом не только к познанию культуры и искусства, но и к постижению смысла духовной жизни, к саморазвитию [8; 10; 22; 47; 60; 69; 75; 83; 88; 89; 92].

В контексте приобретаемого культурного (художественного и эстетического) опыта у человека в молодом возрасте (в различных модификациях и на разных его стадиях) складываются личные художественно-эстетические картины мира и человеческого бытия, жизни общества и личности, картины культуры, художественно-образные модели реальности и фантазии, созданные искусством и преобразованные в индивидуальном художественно-эстетическом сознании через личностно-смысловые доминанты. Создавая внутреннюю среду творчества, вся совокупность художественно-эстетического опыта человека становится основой общего развития его личности. Так, например, художественное воображение обогащает, определяет, организует, претворяет и реализует в деятельности человека его чувственно-эмоциональный, жизненный, культурный опыт. На этой основе развиваются познавательные процессы и механизмы, способствующие «оживлению» самого процесса учения, выработке личностно-смыслового, осмысленного способа освоения знания, закрепляемого на длительное время.

Художественно-эстетический опыт − это особый вид опыта восприятия объектов, событий или ситуаций, в которых явления постигаются как непосредственно чувственные данные, а также результат взаимодействий человека и окружающей среды, т. е. совокупности субъектно-объектных отношений. Таким образом, художественно-эстетический опыт концентрирует опыт как практической, так и духовной деятельности человека, а также опыт «очеловечивания» мира средствами художественной деятельности человека.

С темой художественно-эстетического опыта тесно связана проблема художественного образования (в образование входит и воспитание) как основного канала передачи культурного опыта в процессе социализации личности. Художественно-эстетический опыт считается желательным, более того, необходимым, поскольку он ведет к целостности, зрелости, гармонии личности, помогает развитию творческих способностей, которые могут проявляться в различных сферах жизнедеятельности [92; 96; 106; 121].

Следует заметить, что гуманистически наполненный художественно-педагогический стиль взаимоотношений в практике обучения и воспитания в вузе будет реализован тогда, когда педагог «примет» моральные ценности гуманизма, и они станут направляющим вектором потенциального и реального профессионального роста специалиста, а это, в свою очередь, сфокусирует становление и развитие авторской инновационной методики. Отметив это положение как специфику художественно-педагогической деятельности преподавателя вуза, констатируем, что такой специалист становится способным к конкретному преобразованию педагогической действительности в художественном направлении в соответствии с гуманистическими целями социального развития общества, стремится к самоидентичности в социокультурном контексте.

Следовательно, осмысление педагогом идей гуманизма в фокусе социально-значимых жизненных ценностей ведет, с одной стороны, к его собственному нравственному развитию, обретению качеств толерантной личности, а с другой − способствует детерминации личности учащегося, обогащению художественно-эстетическим опытом, обеспечивая тем самым контекстную (специфическую) действенность художественно-педагогической деятельности по развитию всех сфер жизни индивида, его успешной социализации.

Специфика художественно-педагогической деятельности определяется такой составной частью, как социокультурная самоидентичность, что подразумевает наличие у преподавателя чувства самотождественности, сопричастности к общим проблемам современной культуры и социума, частным проблемам в отношении каждого обучающегося, а также развитой способности к самостоятельному и полноценному решению социокультурных задач в образовательной практике. Самоидентичность в социокультурном контексте предполагает и неизменно устойчивое владение собственным эмоциональным состоянием вне зависимости от конкретной педагогической ситуации и психологических особенностей учащихся.

Художественно-педагогическая деятельность в вузе охватывает не только развитие природных способностей или особенностей учащегося, но и его социальные свойства (быть гражданином, личностью), а также свойства субъекта культуры (свобода, гуманность, духовность). Однако мы констатируем, что процесс художественно-педагогической деятельности тогда гуманен, когда специалист способен помочь осмыслить реальные противоречия, сформировать способы и перспективы жизнедеятельности по развитию потенциальных возможностей, социализации учащихся. Следовательно, профессионально-гуманистическая направленность художественно-педагогической деятельности преподавателя вуза является особенностью его профессиональной реализации. Данный факт способствует формированию универсальных профессиональных качеств и свойств: инновационной потребности специалиста, выработке наиболее адекватных педагогических методов и приемов художественно-педагогического взаимодействия с разными категориями учащихся, разносторонних форм взаимодействия.

Универсализм как специфика художественно-педагогической деятельности преподавателя вуза характеризуется всеобщностью и разносторонностью. Под этим подразумевается многогранность видов и форм педагогической технологии, в которых учитель выступает не только в качестве компетентного специалиста-предметника, но и как методист, разрабатывающий вариативные учебные программы, исследователь, осуществляющий прогностическую функцию художественно-образовательного процесса, организатор культурного досуга, психолог, умеющий работать с учащимися различного социального статуса и т. д. При этом характер действий педагога отличается особым, эмоционально-образным вектором (настроем). По сути, деятельность педагога сближается с деятельностью режиссера, т. к. необходимо организовать эмоционально-образное воздействие на личность, включенную в художественную деятельность. Чтобы этого достичь, педагогу необходимо выделить соответствующие эмоционально-образные доминанты в структуре занятия и выстроить их ряд в режиссерской композиции педагогических событий (по О.С. Булатовой), а также организовать художественно-педагогический процесс как процесс совместного творчества. В этом случае преподавателю, подобно режиссеру, одновременно необходимо следовать за волей «актеров» (учащихся) и, направляя её, видеть перспективу развития личности, сделав всё, чтобы помочь этой личности выразить себя [94]. Данная способность помогает педагогу управлять процессом, несмотря на непредсказуемость художественных реакций участников учебного процесса, находить оптимальные решения художественно-педагогических задач, используя свободное сочетание различных видов исполнительской, творческой деятельности и словесного экспромта.

Таким образом, преподаватель в процессе художественно-педагогической деятельности должен быть способен к конструированию педагогического процесса, к его организации и управлению, в котором имеют значение вариативная способность к созданию эмоционально-художественного замысла учебного занятия и воплощению его на практике. Организационный компонент художественно-педагогической деятельности проявляется в способности уравновесить логико-научную и эстетически-эмоциональную составляющую учебного материала, расширить контекст освоения учебного материала за счет привлечения образных средств искусства, одновременности воздействия на учащихся несколькими формами экспонирования и развертывания замысла занятия. Это и умение преподавателя сосредоточиться не только на основной задаче занятия, но и видеть дальнюю перспективу − «сверхзадачу» − стратегический план, объединяющий все компоненты в определенный мировоззренческий, режиссерский контекст.

Коммуникативный компонент художественно-педагогической деятельности проявляется в общей и эмоциональной культуре преподавателя; в его диалогичности, сотворчестве с учащимися. Здесь особым образом проявляется артистизм преподавателя – умение управлять своими эмоциями, проявлять актерский талант через экспрессию речи, богатство жестов и интонаций, личностное обаяние и заразительность позитивной энергетикой и т. д.

Исследовательский компонент художественно-педагогической деятельности позволяет преподавателю «определиться» с методологией педагогической деятельности, теоретически осмыслить прогрессивные педагогические концепции, выбрать оптимальную педагогическую технологию, отразить свой инновационный потенциал в авторской учебной программе, методическом пособии, УМКД, научных статьях и других видах научной деятельности. Участие преподавателя в научно-исследовательской работе формирует его умения ставить и формулировать гипотезы, проблемы, прогнозировать результат, использовать приобретаемые знания в художественно-педагогической деятельности.

Итогом рассмотрения специфики художественно-педагогической деятельности преподавателя вуза становится, таким образом, выявление сущности данной деятельности как таковой: это процесс формирования духовного мира человека для его успешного включения в систему общественных отношений через реализацию коммуникативного, организационного и исследовательского компонентов.

Особенность художественно-педагогической деятельности преподавателя заключается в соотнесении определенных профессиональных действий со стратегической целью развития и становления любого человека как индивида, активного субъекта социальной среды исходя из его природных возможностей. Самоактуализация – как вектор личностного прогресса – есть самореализация на высоком уровне духовной самоотдачи, обогащенная созидательными возможностями, раскрытие подлинной самобытности, самостоятельности, творческой глубины и цельности личности преподавателя.

Специфика художественно-педагогической деятельности выражается в универсализме профессиональной деятельности специалиста, когда технологические, методические, актерские, педагогические, режиссерские, организаторские, ораторские и другие умения и навыки взаимодействуют на основе поставленной художественной цели.

Особенность художественно-педагогической деятельности преподавателя вуза раскрывается в организации педагогического процесса особого рода, направленного на постижение субъектом художественно-эстетического опыта, заложенного в артефактах культуры посредством эмоционального потрясения, осознания, осмысления данных произведений, где результатом деятельности выступает формирование эмоционально-ценностного отношения к миру.

Исследование специфики художественно-педагогической деятельности преподавателя показало, что самоактуализация, социокультурная самоидентичность, ведущие к профессионально-гуманистической направленности личности специалиста, реализуются субъект-субъектным подходом к контингенту обучающихся, опосредуются художественным содержанием педагогического процесса, требуют максимально широкой реализации профессионально-личностного потенциала.