Текст книги "Социокультурный потенциал высшего технического образования"

Далее целесообразно вернуться к категории «художественно-педагогическая деятельность» и в свете вышеизложенного сформулировать целостный понятийный и функциональный «набор», раскрыв её сущностные характеристики. Углубление представления о компонентах художественно-педагогической деятельности потребует рассмотрения сущности художественности как явления в искусстве, контекстного анализа некоторых работ, раскрывающих данные особенности.

Приведенный в начале исследования анализ методологического осмысления понятия «деятельность» показал, что данная категория характеризуется через активность индивида посредством его отношения к действительности. Как следует из исследования, деятельность рассматривалась как реальный процесс, в котором мотив, цель, условие определяют действия и операции (А.Н. Леонтьев). Деятельность понималась в рамках диалектических законов (К. Маркс). Теория деятельности разрабатывалась совместно с изучением закономерностей развития психики индивида в созидающих формах деятельности (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, В.С. Библер) и исследованием философско-эстетической категории смысла человеческой жизни как стремления к совершенству (С.Л. Рубинштейн, Н.О. Лосский, В.А. Малахов, В.П. Михалев и др.). Деятельность рассматривалась в диалектическом единстве с мыслительными операциями (С.Х. Раппопорт, В.П. Зинченко, И.А. Васильев, О.К. Тихомиров, В.Л. Поплужный и др.), характеризовалась качествами целостной и полярной системы (Д.И.Фельдштейн), социального феномена (С.П. Иванов).

На основе видов деятельности, психологических закономерностей, философских воззрений происходило становление понятия «художественная деятельность», которое понималось как функция искусства, многомерный творческий процесс, характеризуемый созданием творческого продукта (художественного произведения), где художественный образ экстраполировался в единстве субъективного и объективного.

Именно в движении к реализации новых возможностей и созданию новых осмысленных реальностей находит выражение содержательно-творческий аспект художественной деятельности человека. Художник ищет соответствующие экспрессивные средства для выражения своего художественного замысла, чтобы затем передать свои эстетические критерии другим людям. Эстетическое отношение художника проявляется в его общественной сущности как личности. Сознательно или по вдохновению создавая произведение искусства, художественный продукт, творец выступает как реальное олицетворение человеческого рода, вкладывая в содержание и форму своего творения модель эмоционально-образного познания мира и индивида в этом мире, одновременно отражая в эмоционально-концентрированной форме коллизии, противоречия − диалектику процессов окружающей действительности.

Таким образом, художественное творчество выступает как предметно-чувственная деятельность (опосредованая словом, движением, линией, цветом, звуком и т. д.), в процессе которой происходит духовно-материальное преобразование форм внешнего мира. Важным и показательным, по нашему мнению, примером вышеизложенного является раскрытие С.Л. Рубинштейном феномена художественного творчества в обретении смыслообразующего потенциала индивида и мироздания [83].

Л.Н. Столович подчеркивал, что процесс художественного творчества интегрирует различные виды человеческой деятельности, выделяя шесть основных: познавательную, преобразовательную, воспитательную, оценочную, коммуникативную, игровую [95, 44−51].

1. Художник познает взаимосвязи между личностью и обществом, отражая действительность в художественном продукте.

2. Художник трансформирует «материал жизни человека и общества» в индивидуальную модель художественного произведения.

3. Социальный детерминант личности художника предполагает «воздействие на духовный мир реципиентов».

4. Автор субъективно оценивает явления действительности.

5. Художественное произведение используется в качестве формы общения автора и реципиентов.

6. Личность художника представляет «движение» духовных способностей (мысли, чувства, воображения).

«В отмеченных видах человеческой деятельности проявляются субъектно-объектные и личностно-общественные отношения. Благодаря последним, в художественной деятельности выражается диалектическое единство личного и общественного», − вывод Л.Н. Столовича универсален для искусства [95, 50].

С.Х. Раппопорт, исследуя данную тему, формулирует сложный комплекс творческой переработки художественных эмоций и представлений посредством образного (художественного) мышления, где результатом является постижение нового. Ярче всего это прослеживается на примере музыкального искусства. Музыкальное произведение способно вызвать художественную форму эмоций, возбуждающую личную творческую активность человека, который присваивает, перерабатывает обобщенный характер художественной эмоции и в то же время преломляет его сквозь призму личного опыта [82].

Новая образовательная парадигма формулирует ценность и уникальность личности учащегося. В связи с этим педагогическая наука и практика разрабатывает художественное наполнение компонентов системы образования. Например, А.А. Мелик-Пашаевым рассматривается концепция «творческого Я человека» в контексте «онтологического единства с миром» [64; 65], Л.В. Школяр выводится «принцип моделирования художественно-творческого процесса, вытекающий из закономерностей музыкального искусства» [121; 122].

Напомним, что М.С. Каган наделил художественную деятельность интегративным качеством в проявлении логического и образного, материального и духовного, теоретического и практического, познавательного и ценностного. В работе М.С. Кагана педагогическая деятельность характеризуется как еще более сложный процесс (вспомним тезис взаимодействия «на равных»). Очевидно, можно предположить: чтобы художественная деятельность стала условием развития личности, необходимы целенаправленные педагогические методы, основанные на взаимопроникновении особенностей художественного творчества и педагогической деятельности. Объективно цель педагогической деятельности понимается как гармоничное развитие личности (духовных, эстетических, коммуникативных, нравственных качеств) совместно с овладением знаний, умений и навыков. В то же время содержание и форма организации педагогического процесса видоизменяются и становятся художественно-содержательными в силу специфических качеств, присущих художественной деятельности: образной ассоциативности, эмоциональности, субъективности. Таким образом, на этапе организации, в процессе осуществления цели, решения задач в художественно-педагогической деятельности проявляются свойства взаимопроникновения художественного и педагогического аспектов.

В данном контексте возможно оперировать сущностными характеристиками художественной и педагогической деятельности, корреляция которых определяет эффективность художественно-педагогической деятельности. Поэтому художественно-педагогическая деятельность рассматривается как развивающая система: в единстве методов и приёмов, где организуемый преподавателем процесс творческого, опосредованного искусством взаимодействия участников направлен на совершенствование личности в активных творческих формах самовыражения.

В плане структуры в художественно-педагогической деятельности можно выделить следующие взаимосвязанные компоненты: коммуникативный, подразумевающий не обмен необходимой информацией, а творческое общение мастера и ученика в процессе взаимной художественной сопричастности; организационный, где предполагается целенаправленное включение обучающихся в различные виды художественно-творческой деятельности; исследовательский, в процессе которого педагог выстраивает художественно-образовательный процесс в соответствии с творческими возможностями и психологическими особенностями каждого обучающегося.

В работах Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинского, Б.М. Неменского, Н.Д. Никандрова, А.А. Мелик-Пашаева, Л.В. Школяр, В.А. Школяра и др. отмечается ряд специфических принципов художественной педагогики: а) продукт художественно-педагогической деятельности характеризуется целостностью образно-логического, эмоционально-рационального, духовно-материального, теоретико-практического компонентов; б) результат деятельности качественно преобразует самих субъектов деятельности; в) предмет художественно-педагогической деятельности (музыкальный, художественный и др. виды искусства) рассматривается как уникальное явление, которому присущи образность, метафоричность, эмоциональность; г) субъект художественно-педагогической деятельности обладает оригинальностью индивидуально-личностного выражения чувств и отношений, способностью к художественному диалогу.

Следовательно, цель художественно-педагогической деятельности преподавателя понимается нами в позитивном развитии потенциально заложенных личностных качеств обучающегося для формирования нового (гармоничного) личного образа. В данной связи возрастает роль эффективно подготовленного специалиста, способного реализовать сложнейшую учебную и воспитательную цель. Здесь на первом месте в решении педагогических задач выступает механизм переживания как формы обучения и формы познания. Для создания подобной ситуации художественно-педагогический процесс выстраивается по законам драматургии, основываясь на принципах сквозной линии развития художественного образа. Тематический план учебного занятия, лекции, семинара формулируется в качестве эмоционально-образной проблемы или задачи, решение которой достигается совместным творчеством. В данном случае педагог принимает на себя роль режиссера художественно-педагогического процесса при сохранении функции активного участника во всех мизансценах. Для достижения обозначенной цели педагогу необходимо вычленить соответствующие по мысли и силе эмоционального воздействия разделы учебного занятия и выстроить их драматургию, подчиненную композиционному решению урока как единого художественного целого. Когда художественно-педагогический процесс выстраивается как драматургическое действие, где специалист оперирует основными закономерностями развития художественного образа, в педагогическом процессе происходит ряд преобразований: 1) традиционные способы передачи социокультурного опыта, формы обучения приобретают черты художественного произведения: семинар-презентация, семинар-спектакль, лекция-концерт и др.; 2) тема занятия формулируется как эмоционально-образная идея, требующая осмысления, творческого (эвристического) решения; 3) процесс обучения протекает в субъект-субъектном творчестве; 4) учебная деятельность является процессом «решения» художественных задач, которые направлены на пробуждение эстетического переживания, на развитие процессов проникновения эстетического переживания в собственное духовное пространство.

Таким образом, субъект художественно-педагогической деятельности должен обладать высокими профессионально-личностными качествами для осуществления деятельности по «конструированию» художественно-творческого процесса, направленными на создание, драматизацию художественного замысла, форм его воплощения, на осознание собственной индивидуальности и субъективной природы художественной деятельности, видов искусства. Например, художественно-педагогическое воображение преподавателя позволяет мысленно «проиграть» множество вариантов воплощения творческих задач, а интуиция – «выбрать» творческую форму диалога. В художественно-педагогической деятельности владение педагогической импровизацией позволяет построить процесс раскрытия художественного образа с максимальным учётом особенностей личности обучающегося. Импровизация помогает учителю гибко управлять процессом, находить оптимальное решение художественных задач, что способствует свободному сочетанию видов совместной творческой (игровой) деятельности и словесной коммуникации.

Для осуществления художественно-педагогической деятельности педагогу следует иметь полное представление о собственных творческих возможностях, профессионально-личностных качествах, индивидуальном стиле. Понимание личной роли педагога складывается из способности к рефлексии. Педагогу необходимо познать себя, осмыслить те педагогические качества, без которых невозможно организовать подлинно художественное взаимодействие. Рефлексия помогает понять педагогическую проблему, разработать, внедрить авторскую методику, предостерегает от шаблона и стереотипных подходов. Владение рефлексией способствует распознаванию не только своих переживаний, но и переживаний другого человека, что позволяет осуществлять субъект-субъектный способ художественно-педагогического взаимодействия.

Безусловно, перед преподавателем стоит задача не столько трансляции знаний, сколько создания условий, способствующих личной творческой деятельности учащегося как созидающей силы. В данном случае процесс развития личности учащегося происходит на позициях сотрудничества, содружества с педагогом. Поэтому учителю необходимо быть духовно-развитым человеком, способным передать все краски художественного мира [17; 31; 36; 51; 55; 60].

В художественно-педагогической деятельности взаимодействие осуществляется на основе вдохновенного сотрудничества, сопереживания. В данном контексте педагог выступает в роли искреннего, чуткого, толерантного собеседника, способного продемонстрировать личностную духовность. Диалогичность проявляется и в готовности педагога воспринимать других такими, какие они есть, верить в потенциальное художественное развитие каждого учащегося, воплощать принцип индивидуального педагогического подхода [38; 40; 54; 70; 111].

Из вышеизложенного следует, что объективно специалист, способный к художественно-педагогической деятельности, является проводником значимых культурных, человеческих ценностей. Именно поэтому едиными основаниями художественно-педагогической деятельности выступают проникновение в сущность и природу художественного творчества, направленность на преобразование субъектов средствами искусства, креативность действий и операций в многообразии применяемых методов и приемов, толерантность взаимоотношений.

Проведенный в рамках нашего исследования теоретический анализ художественно-педагогической деятельности преподавателя вуза позволяет суммировать аспекты рассмотрения. Философский аспект художественно-педагогической деятельности, исходя из осмысления его теоретического обоснования, характеризует качественную личностную трансформацию человека. Представляя собой универсально-творческий процесс, продуктом которого является как субъективная личность, так и мир социальных отношений, художественно-педагогическая деятельность обуславливает акцентуацию значимых человеческих ценностей и включает коммуникативный, организационный и исследовательский компоненты. Психолого-педагогический аспект художественно-педагогической деятельности заключается в единстве художественного сознания и деятельности, структурными единицами которого являются процессуальный и личностный компоненты мышления в динамике и результате деятельности. Художественно-педагогическая деятельность рассматривается как организуемый педагогом целостный процесс творческого, опосредованного искусством, взаимодействия участников, направленный на преобразование личности в активных формах самовыражения. Субъект художественно-педагогической деятельности должен обладать комплексом профессионально-личностных качеств, заключенных во владении основами методологических знаний; в умении организовать педагогический процесс, выражающийся в создании, драматизации творческого замысла учебного занятия и в его художественном воплощении, в осознании собственной индивидуальности и управлять им.

Можно предположить, таким образом, что предметом художественно-педагогической деятельности должна стать организация педагогического процесса особого рода. Она должна быть ориентирована на проживание, переживание учащимися социально-культурного опыта, отраженного в художественных произведениях, и осмысление, осознание воспринятого. Только в этом случае результатом деятельности станет развитие эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру и обогащение их опыта творческой деятельности. Предпринятый обзор позволил определить художественно-педагогическую деятельность как специально организуемый процесс, нацеленный на создание педагогических условий, способствующих формированию опыта эмоционально-ценностного и творческого отношения учащихся к действительности.

3.2. Специфика художественно-педагогической деятельности преподавателя вуза

Обновление содержания высшего образования становится важнейшим социальным приоритетом для нашей страны, так как глубинная социальная модернизация возможна лишь при условии интенсивного возрастания культуры всех членов общества. Поскольку образование является транслятором культуры, то выбор пути его совершенствования видится в утверждении гуманистических идей в теории и практике образования и обусловливается художественно-педагогической деятельностью преподавателя вуза. Конечно, возможности гуманизации образования зависят от «внешних» факторов − социальной среды, институтов, общественности, органов управления в области образования, общей государственной политики и т. д. Однако личность педагога − его профессиональная, человеческая, гражданская составляющая будут являться определяющим фактором обновления образования на основах гуманизма.

В данном контексте художественно-педагогическая деятельность преподавателя вуза наполняется личностными смыслами на основе соотнесения с общечеловеческими ценностями и идеалами, собственными жизненными и профессиональными целями и предполагает самоактуализацию, стремление к социокультурной самоидентичности, ведущие к профессионально-гуманистической направленности личности, универсализму.

Резервы гуманизации современного образования, как, впрочем, и дальнейшая динамика культурного развития общества отражаются в компоненте, сущностной характеристикой которой является подход к педагогической действительности с точки зрения гуманности во имя человека. Можно отметить, что смысл изменений в содержании художественно-педагогической деятельности на современном этапе состоит в целостном подходе к личности специалиста, который должен обладать высоким уровнем профессиональной мобильности, заключающейся в универсализации профессиональной деятельности (в широкой педагогической реализации), способностью реально преобразовывать социальную среду, работая на «гребне» образовательной проблематики. Предметом художественно-педагогической деятельности преподавателя является внутренний мир учащегося, а основной задачей − создание условий и механизмов для самореализации, саморазвития, самозащиты, адаптации, саморегуляции личности учащегося.

Заметим, что самоактуализация специалиста отражает «набор» его личностных характеристик, которые детерминируются социально-активным контекстом гуманистической направленности, эстетической толерантностью взаимоотношений, стремлением к социокультурной самоидентичности, истоки которых мы находим в педагогике гуманизма. Именно гуманистические ценности гражданственности, просветительской деятельности находят свое глубокое обоснование в художественно-педагогической деятельности преподавателя вуза. Обратимся к истории.

Термин «гуманизм» применяется для обозначения эпохи Возрождения, в которой выдающиеся деятели-гуманисты выражали специфические взгляды на человека, его роль и значение в окружающем мире. Данный термин в целом означает также «человечность» и характеризует уровень социального развития общества. В самом общем виде гуманизм – это концепция бытия человека, мировоззрение, утверждающие ценность человека, его права, свободы, необходимость создания в общественной жизни условий для максимального развития всех сторон личности человека.

В эпоху Возрождения зародилось и понятие «гуманистическая педагогика», которое раскрывало величие человеческой личности и веру в его неограниченные возможности. Я.А. Коменский впервые воплотил идеи гуманизма в педагогическую теорию [43]. В Германии А. Дистервег провозглашал бессословное обучение, общечеловеческие, гражданские и национальные приоритеты в образовании и воспитании [27]. Опыт народного воспитания, а также гуманистические идеи европейских просветителей нашли развитие в педагогических сочинениях М.В. Ломоносова, В.Г. Белинского, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева [5; 41; 42; 56; 102]. В фундаментальном исследовании «Новая русская педагогика и ее главнейшие идеи, направления и деятели» П.Ф. Каптеревым сформулирована, на наш взгляд, концептуальная мысль о формировании яркой, нестандартной личности учащегося посредством влияния нестандартной личности педагога, его образованности и культуры: «Разумным и истинным образование не станет до тех пор, пока не перестанут искать для него основ вне воспитываемой личности, вне самостоятельной и творческой работы ее осознания» [42, 8]. Показательна еще одна цитата: «Образование приобретает эффективность в том случае, если будет стимулировать самовоспитание и самообразование личности, основанное на принципах творческой деятельности» [42].

Гуманизмом было проникнуто учение И.Г. Песталоцци, в котором главной задачей педагога являлось нравственное воспитание подрастающего поколения [76]. Известно, что К.Д. Ушинский высоко ценил гуманистическое наполнение образовательной концепции И.Г. Песталоцци, отдавал ей предпочтение перед другими зарубежными педагогиками, способствовал распространению гуманистических идей И.Г. Песталоцци в России. Прогрессивными трудами А.А. Ухтомский доказывал: доминанта каждой личности – насущное требование современного общества [100].

Выдающийся педагог-гуманист И.Ф. Гербарт выделял в образовании воспитательную функцию. Одним из важнейших положений его учения была идея единства теории и практики, опирающейся на опыт, самосознание, самосовершенствование педагога и учащегося. Гуманистический смысл несёт и его учение о такте, понимаемое как важнейшая составляющая профессиональной готовности учителя [49, 284−285].

В 50-60-е годы ХХ века (после идеологического унифицирования 30 – 40-х годов) гуманистические и демократические подходы в образовании снова возрождаются. Теоретической и практической разработке проблем гуманистического воспитания в этот период посвящены литературные и педагогические труды В.А. Сухомлинского [97]. Педагог видел главную воспитательную цель в том, чтобы постоянно поддерживать, углублять желание учащихся быть открывателями, раскрепощать их внутренние силы. Потребность в познании, в другом человеке, в общении с другими людьми – самая важная. Основная цель воспитания, по мнению В.А. Сухомлинского, заключается в том, чтобы взаимное человеческое общение и духовное обогащение становилось источниками полноты и многогранности развития личности учащегося в целом. «Учительская профессия, − писал В.А. Сухомлинский, − это человековедение, постоянное, не прекращающееся проникновение в сложный духовный мир человека» [97, 47].

Развитие гуманистических подходов в отечественном образовании конца 70-х – начала 80-х годов связано с именами И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, Д.Б. Кабалевского, Д.Б. Эльконина и др. В педагогическую практику вошли приемы и методы, способствующие развитию творческих аспектов учебной деятельности, укреплению у обучающихся чувства собственного достоинства, веры в личные возможности [35; 36; 113;120; 123].

Современная интерпретация идей гуманизма охватывает широкое пространство от постановки проблемы до возможных путей реализации. Гуманистические идеи были разработаны и нашли своё отражение в следующих концепциях: личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Т.Б. Гребенюк, О.С. Гребенюк, И.С. Якиманская и др.), гуманистических воспитательных систем (А.И. Еремкин, Я.Ж. Еспаев, Н.Н. Локтюшин, Н.Л. Селиванова), педагогики саморазвития (В.И. Загвязинский, Н.Н. Палтышев, А.Ф. Прияжная, В.А. Ситникова, Е.Л. Федотова), педагогики сотрудничества, педагогической поддержки (О.Б. Капичникова, Л.Н. Куликова, С.Д. Поляков, О.С. Газман, Е.А. Ямбург и др.); продуктивного обучения (М.А. Балабан, Ю.В. Косякин, Л.Ф. Красинская, Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева, М.Е. Кукушкин, С.П. Руссков и др.). На идеях гуманизма «построена» теория развивающего образования (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин, Д.Б. Эльконин и др.), в которой обучение понимается как активный деятельностный процесс в диалоговых формах сотрудничества.

В своей фундаментальной работе «Идея гуманизма и гуманизации образования в их историческом развитии: педагогический взгляд» Л.Н. Куликова рассматривает сущность гуманизации образования в контексте историко-культурного развития. Исследователь поднимает важнейшие социально-педагогические проблемы: пути обновления образования и роль культуры в этом процессе; современные представления о гуманистических ценностях; процесс смены ориентиров социального развития; внутренние и внешние причины необходимости гуманизации современного российского общества. Именно с проблемами и насущными потребностями нашего общества связаны основные представления гуманизации образования: а) это «… объективный процесс, отражающий саморегуляцию и самодвижение образования как системного феномена, б) это процесс специальной, целенаправленной деятельности общества и государства по обогащению духовных смыслов образования» [49, 20−21]. Автор исследует причины кризиса в образовании, приходя к выводу о необходимости соединения воспитания, образования с гуманизмом, понимаемым как педагогическая поддержка в достижении личностью свободы, разностороннее развитие ее способностей и интересов. Духовность и нравственность личности являются главными составляющими гуманизма. Именно поэтому «гуманизация образования – это прежде всего преобразование на его основе принципов нравственности, насыщение идеями самоответственности человека, его предназначенности как для всемерной самореализации и саморазвития, так и для сплочения человеческих сообществ, для максимального способствования этому через обогащение и раскрытие своих потенциалов» [49, 34−35].

Важной стороной современного гуманизма является внимание к проблеме индивидуальности человека в плоскости повышения его творческого потенциала, поскольку современному индивиду предстоит решать комплекс нетипичных проблем (для выживания), опираясь на опыт предшествующих эпох, что исключает действия по образцу. Именно на эти особенности в деятельности человека указывает В.Т. Пуляев: «В современную эпоху − эпоху перехода к обществу информационных технологий, всемирных экономических и культурных связей − проблема гуманизма и гуманистического миропонимания обретает новые черты и масштабы» [78, 3−11].

Идеал гуманизма детерминировал гуманность (человечность) как личностное качество человека, как характер межличностных отношений, как условие духовного и физического здоровья людей, как стиль человеческого взаимодействия, как основу общественной идеологии, как фактор культурного роста общества, как предпосылку социального прогресса. В самом общем смысле гуманность по отношению к растущему человеку – это естественное качество для каждого, чья профессиональная деятельность связана с образованием и воспитанием, хотя в широкой педагогической практике нередки случаи, когда человеколюбие как ценность «размывается» и оборачивается другой стороной. Гуманность преподавателя может быть представлена нами как интегративное качество личности педагога-профессионала, система его индивидуально-профессиональных качеств, показатель профессиональной компетентности, цель самосовершенствования. Особенности формирования и реализации гуманности обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности [28; 29; 49].

Необходимо отметить, что содержание гуманизма в истинно философском смысле обуславливается целостностью личности специалиста, который должен обладать не только высоким уровнем профессионализма, но и быть ответственным за результаты своей деятельности, требовательно относиться к себе и толерантно – к другим людям, быть социально активной личностью, т. е. стремиться к социокультурной самоидентичности.

Подтверждение данной мысли мы нашли в работах современных авторов В.С. Библера, Е.Н. Шиянова, Е.А. Ямбург и др., которые указывают на связь философских гуманистических концепций с образовательной практикой [8−10; 116−118; 126]. Предметом философской рефлексии является связь между представлением о месте человека в обществе и определенными педагогическими концепциями. Современная действительность формирует новые приоритеты, понимаемые как «новое педагогическое мышление», согласно которому человек рассматривается как самоценность высшего порядка. Следовательно, нравственные ценности, свободные от идеологических и имущественных различий, должны войти в органичном сочетании с общечеловеческими ценностями в состав художественной стратегии образовательного процесса в вузе.

В современной педагогической литературе широко обсуждаются вопросы гуманизации образования. Можно привести примеры исследований данной темы у C.Г. Вершловского, К.А. Абульхановой-Славской, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолова, Е.Н. Шиянова, М.Н. Берулавы, И.В. Воловик, В.И. Слободчикова, В.Т. Кудрявцева, С.П. Миронова, В.В. Серикова, В.С. Чернявской и др.[1; 7; 17; 18; 47; 51;54;68;87; 93; 108]. Например, М.Н. Берулава, рассматривая современные образовательные модели обучения с позиций критериев гуманизации образования, считает, что максимальный учет личностных особенностей каждого обучающегося предполагает отказ от универсальных педагогических технологий, обосновывает необходимость их вариативности в зависимости от индивидуальных особенностей человека, предпочитаемых им способов переработки учебного материала. «Гуманистический подход предполагает самораскрытие как учащегося, так и учителя окружающим, что предусматривает более близкие, демократичные и, в целом, гуманные отношения как между детьми, так и между обучающим и обучаемыми», − резюмирует автор [7, 12].

Концепция гуманизации образования, обоснованная Е.Н. Шияновым, ориентирована на личность учителя, раскрытие закономерностей и условий её направленного развития и саморазвития, что вносит существенный вклад в теорию и практику профессиональной подготовки специалиста. Мы считаем, что данная позиция соответствует глубинным истокам отечественной педагогической культуры, для которой забота о духовности человека, нравственном «наборе» личностных характеристик является наиболее значимой. Мы согласны с мнением исследователя, что «творческое самосовершенствование учителя предполагает осознание себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки, и разработку долгосрочной программы саморазвития» [117, 284].