Текст книги "Социокультурный потенциал высшего технического образования"

Наиболее важными для себя молодые люди считают право на образование, на свободу личности, передвижения, право на труд и на жизнь. Чаще всего права молодежи нарушаются по месту учебы, работы, в общественных местах. Обращает на себя внимание тот факт, что студенты, приехавшие в Россию из Украины, Белоруссии, Молдавии, значительно чаще россиян подвергаются беззакониям со стороны милиции, бюрократии, местных властей. Состояние правового поля, преломленное через личные интересы молодежи, формирует правовую культуру: отношение к государству и праву как основе поведения, потребности в расширении правовых знаний. У молодежи пока не сложилось единого мнения о правовой сути современной России. Доля тех, кто считает Россию демократическим, правовым государством, не превышает 20 %. Треть опрошенных молодых людей склонны считать Россию авторитарным государством, анархичным и слабоуправаяемым со стихийным, спекулятивным рынком [статистические данные цит. по 7, с. 488].

Социологические исследования показали проблемы в области правового воспитания и формирования гражданственности в среде молодежи, в том числе и студенческой. Профессорско-педагогические коллективы вузов должны усиливать просветительскую и воспитательную работу со студентами, опираясь на исторический опыт страны, памятники культуры. Необходимо широкое вовлечение студенческой молодежи в общественные движения и привлечение ее к общественно полезному труду.

Болонский процесс ориентирует вузы на целенаправленное решение ими задачи творческого развития человека (главное − человека), а потом − владеющего профессией, и непременно − гражданина. «Центральная роль университетов в развитии европейских культурных ценностей, в развитии и укреплении устойчивых, мирных и демократических обществ является универсальной и подтверждается как первостепенная». Подготовка образованного и обученного специалиста-профессионала будет односторонней без воспитания творчески развитого гражданина страны, способного входить в мировое культурное пространство. В Болонском процессе акцентирована особо важная функция образования − гражданская предназначенность, ответственность за судьбу страны и сохранение ее культурных ценностей. Воспитание активной личности − гражданина − позволит России стать равноправным субъектом мирового образовательного пространства, достойно вливаться в мировую культуру. Такой опыт представляет нам богатейшая история отечественной культуры.

Список литературы

1. АИФ. − № 41. 2005. − с. 6.

2. Ильин И.А. Путь к очевидности / И.А. Ильин. − М. : Республика, 1993. − с. 298.

3. Кондорсе Ж.А. Доклад об общей организации народного образования / Ж.А. Кондорсе // Хрестоматия по истории педагогики: т. 1. − М., 1935. − с. 455.

4. Лисичкин В.Л. Россия под властью плутократии / В.Л. Лисичкин, Л.А. Шелепин − М. : Алгоритм, 2005. − с. 380.

5. Лосский Н.О. Характер русского народа / Н.О. Лосский − М. : Просвещение, 1995. − с. 267.

6. Праздников Г.А. Болонский процесс в смысловом пространстве современного образования / Г.А. Праздников. − Социс, 2005. − № 10. − с. 43.

7. Российская молодежь. Проблемы и решения. − М. : Центр социального прогнозирования, 2005. − с. 488.

8. Святитель Лука Крымский. Войно-Ясенецкий. − М., 2004. − с. 102.

9. Сибирские огни. − 2004. − № 3, с. 162.

10. Социс. − 2005. − № 10. − с. 122.

11. Социс. − 2005. − № 7. − с. 122.

12. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания / К.Д. Ушинский // Собр. соч. т. 2. − М., 1948. − с. 557. 13. Филиппов М.М. Этюды прошлого / М.М. Филиппов − М., 1963, с. 123. 14. Шварцман К.А. Философия и воспитание/ К.А. Шварцман − М., 1989. − с. 355.

Глава 3. Художественно-педагогическая деятельность преподавателя вуза

3.1. Общая характеристика и сущность художественно-педагогической деятельности

В истории и современности педагогической мысли идея художественности соотносилась с важнейшей сущностью педагогики − гармоничным развитием личности. Исторически и эволюционно весь комплекс, а затем и специфика художественно-педагогической деятельности складывались под воздействием философских, искусствоведческих, художественных, педагогических воззрений, психологических и социальных теорий, практической деятельности. Представляется логичным осветить методологические подходы к становлению художественно-педагогической деятельности преподавателя вуза как инновационного подхода, а также теоретически исследовать наиболее важные тенденции.

Философские концепции И. Канта, Г. Гегеля, К. Маркса и др. способствовали формированию разностороннего подхода к понятию «деятельность». К примеру, И. Кант рассматривал деятельность в русле апостериорного разума: как результат деятельности индивидуального разума с наличием врожденных программ, которые человек обязан реализовать, обеспечив тем самым движение природы в широком смысле [29]. По мнению Г. Гегеля, процесс мышления включает три стороны деятельности: полагающую, противополагающую и соединяющую – и совершается путем обнаружения и разрешения противоречий, содержащихся в понятиях. Диалектика логики Гегеля опосредовала дальнейшее философское осмысление деятельности в качестве многоаспектной категории в русле законов природы, общества [20].

Например, К. Маркс рассматривал социальные коллизии на позициях диалектического материализма, где деятельность и общественные отношения людей изучались в процессе исторического развития. Это выражается, в частности, в том, что форма деятельности, по мнению К. Маркса – «это чувственная практическая деятельность, в которой люди вступают в практический контакт с предметами окружающего мира, испытывают на себе их сопротивление и воздействуют на них, подчиняясь их собственным свойствам» [61, 162]. Философское понимание деятельности как специфически человеческого способа отношения к миру, по К. Марксу, «предметной деятельности» – представляет собой процесс творческого преобразования человеком действительности, в результате чего человек предстает субъектом деятельности, а осваиваемое и преобразуемое им − объектом его деятельности. Материально-преобразующая предметная деятельность, труд и есть источник становления человека, в результате чего сохраняются и развиваются все человеческие качества. «Перерабатывая» в деятельности предметный мир, человек не просто взаимодействует с действительностью, но и включает её материальное и духовное наследие в состав собственной материальной и духовной культуры. Не удивительно потому, сколь важное мировоззренческое и методологическое значение для психологии и педагогики имеет философская категория предметной деятельности [62].

Одним из характерных примеров переосмысления философской идеи, основанной на анализе «Экономическо-философских рукописей», «Немецкой идеологии», «Капитала» (где излагается и развивается понятие «предметная деятельность»), является интерпретация выводов К. Маркса В.С. Библером. Ученый раскрывает суть определения К. Марксом человеческой жизнедеятельности как «… реального процесса, в котором человек определяет, становит сам себя», т. е. как логики самоопределения личности в процессе трудовой (предметной) деятельности [10, 26]. Развивая далее идею К. Маркса о предметной деятельности (как особенное), которая порождает всеобщее (мышление), Библер приходит к парадоксальному выводу о том, что «… во всей этой диалектике существенно именно свободное противостояние индивида своему предмету и своей деятельности» [10, 70].

Для нашего исследования чрезвычайно важна мысль автора о социальной детерминации индивида посредством бесконечной личностной трансформации. Следуя логике цитируемой работы, мы приходим к заключению, что человек, свободно выбирая вид деятельности, в том числе художественной, вступает в диалог с индивидами прошлых эпох, становясь и сам культурно значимым. Более того, именно принцип свободы в выборе человеком видов деятельности является главным вектором развития цивилизации. Суммируя изложенное, подчеркнем значение творчества индивида как непременное условие успешной жизнедеятельности человека во всём многообразии ее социальных форм [11].

Современный философский подход к исследованию человеческой деятельности, вбирая в себя идеи предшественников, традиционно группировался вокруг следующих позиций: деятельность и механизмы развития общества, деятельность и процесс социализации индивида, деятельность как социальное назначение исторически складывающихся видов и форм (В.И. Мазепа, В.П. Иванов, В.А. Малахов, В.В. Скляр, А.К. Абульханова-Славская, Э.Л. Акопов, Л.И. Уколова, С.П. Иванов, В.С. Библер, А.В. Брушлинский, Э.В. Ильенков, Ю.Б. Борев, В.А. Лекторский, Л.П. Буева, А.Ф. Лосев, Н.И. Лапин, Г.С. Батищев, В.М. Межуев, А.А. Сорокин и др.).

В первой и второй интерпретациях понятие деятельности фиксирует способ взаимоотношения человека с социальной средой, форму «включения» человека в объективный мир. Третье определение предполагает, что человеческая деятельность может сама выступать в качестве объекта всестороннего философского познания. Являясь сложнейшим системным образованием, человеческая деятельность характеризуется полиструктурностью. Например, по своему содержанию деятельность – процесс практического, преобразующего освоения человеком предметного мира. По способам регуляции деятельность развертывается на основе сознательно поставленных целей. Следовательно, субъект и объект составляют сущность деятельности на базе социально обусловленных потребностей общества. По средствам осуществления человеческая деятельность представляет собой универсально-творческий процесс, продуктом которого является как субъективная личность, так и мир социальных отношений. В данных характеристиках речь идет о человеческой деятельности в ее целенаправленной форме как материального, практически-предметного преобразования объектов. Таким образом, в логике субъектно-объектных отношений структура человеческой деятельности составляет единство материально-преобразовательной, духовно-познавательной, духовно-оценочной, коммуникативной деятельности [105, 3−12; 69; 110]. Смыслообразующий потенциал деятельности для личности также находился в поле зрения исследователей и рассматривался в работах Н.А. Бердяева, В.С. Соловьева, П.А. Флоренского, П.Я. Чаадаева, Н.О. Лосского, Э.В. Ильенкова, Ф. Шиллера, Г. Спенсера, В. Вундта, С.Л. Рубинштейна, В.С. Библера, Л.С. Столовича, С.П. Иванова, М.С. Кагана и др. Для нашего исследования важны все составляющие понятия «деятельность», в то же время мы выделяем творчество как движущую силу деятельности, раскрывающую потенциал личности в широких социальных пластах взаимодействия [3; 33; 93; 104; 107].

В русле системного подхода к человеческой деятельности понимание проблемы раскрывает М.С. Каган. Автором выделяются пять видов деятельности: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентированная, коммуникативная и художественная. Согласно его концепции, художественная деятельность способна не только аккумулировать в себе указанные виды деятельности, но и моделировать подсистему «художественного целого», которая реализуется в художественном творчестве [37, 168]. Излагая теорию общности функциональных структур искусства и человеческой деятельности, исследователь констатирует общность по следующим позициям: коммуникативной, воспитательной, гедонистической. Истоки общности выводятся философом из синкретизма первобытной культуры.

Если проследить за развитием идеи, то возникает интересная мысль о том, что в человеке генетически заложена потенция к художественному творчеству, художественной деятельности. Не случайно игра как один из видов художественной деятельности широко представлена не только в жизни и деятельности ребенка, но и на протяжении всего периода существования человека: «И в жизни взрослого человека игровая и некоторые другие формы общения бывают художественно организованы, художественно сконструированы. Таковы художественные игры в архаических культурах или средневековые карнавалы и турниры, такова эпистолярная форма коммуникации, приобретающая нередко художественную значимость…, таковы, наконец, современные бытовые игры типа шарад или буриме или бытовые танцы и бытовое музицирование − типичнейшие формы скрещивания художественных и коммуникативных устремлений людей» [37, 134−135]. М. С. Каган акцентирует внимание на взаимодействии видов деятельности, выделяя в педагогической деятельности важнейшие функции, такие как «практически-преобразовательные, научно-просветительские, воспитательные» [37, 110]. Гуманистический аспект образовательного процесса заключается, по мнению Кагана, в способности педагога воспринять ученика как принципиально равного себе субъекта. Изложенный тезис получит дальнейшее развитие и подтверждение в современных педагогических направлениях (педагогика развития, личностно-ориентированная педагогика, педагогика творчества, педагогика сотрудничества, полихудожественная педагогика, педагогика индивидуальности и др.), а на наш взгляд, и в педагогике искусства (как аккумулирующей эти направления), где виды деятельности радикально модифицируются на основе художественности.

В работе Л.Н. Столовича содержится опыт создания разносторонней модели художественной деятельности. Здесь художественная деятельность рассматривается в диалектическом контексте: «субъект-объект» − как практическая система «субъект и личность» − как социально-психологическая система [95, 35−37]. Автор исследует природу творчества на основе интеграции познавательной, преобразовательной, воспитательной, оценочной, коммуникативной деятельности, которая возникает в «силовом поле» многообразных субъектно-объектных и личностно-общественных отношений.

В фундаментальном исследовании о месте человека в мире С.Л. Рубинштейн выявляет основные положения из всех существующих связей: сознание и действие, чувство и деятельность, созерцание и преобразование, характеризующие специфический способ существования человека в диалектическом развитии борьбы и единства [83; 84]. Человек – открытая система, способная к творческой реализации жизненной позиции только в процессе активного, преобразующего, творческого отношения к действительности. «Жизнь – это процесс, в котором объективно участвует сам человек. Основной критерий его отношения к жизни – строительство в себе и в других новых, все более совершенных, внутренних, а не только внешних форм человеческой жизни и человеческих отношений… Содержательный мир внутри человека есть результат его жизни и деятельности» [83, 111]. Поддерживая мысль исследователя, мы констатируем: способность индивида к формационным изменениям деятельности, приводящая к трансформации личности, является имманентным признаком человека.

Так, например, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.С. Библер, А.В. Брушлинский и др. доказывают тот факт, что внутренние мыслительные процессы являются ничем иным, как результатом интериоризации и специфического преобразования внешней практической деятельности, и что существуют постоянные переходы из одной формы в другую [4; 5; 14; 28; 83; 119]. Более того, мыслительная деятельность отвечает тем или иным потребностям и побуждениям, а значит испытывает на себе регулирующее влияние эмоций. Так же, как и практическая деятельность, мыслительная деятельность состоит из действий, которые осуществляются при помощи определенных операций. Поэтому мышление необходимо рассматривать как живую человеческую деятельность, имеющую аналогичное строение.

В свете исследования заявленной темы рассмотрим более подробно наиболее значительные, на наш взгляд, психологические концепции. По мнению С.Л. Рубинштейна, в качестве основного предмета психологического исследования мышление выступает как процесс и как деятельность [84]. Мышление рассматривается как познавательная деятельность, продукты которой характеризуются обобщенным, опосредованным отражением действительности. Мышление при этом дифференцируется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, в зависимости от новизны обобщений и средств, от степени активности субъекта. Общетеоретическим принципом, который позволяет рассматривать мышление как процесс и как познавательную деятельность, является принцип единства сознания и деятельности. Этот принцип гласит, что сознание, психика личности не только проявляется, но и формируется в деятельности (практической, теоретической, художественной и т. д.). Вышеизложенный принцип опирается на два аспекта мыслительной деятельности: процессуальный и личностный, характеризующие динамику и результат деятельности, в том числе художественной.

Отметим, что мышление функционирует только тогда, когда в нем появляется потребность. Вся жизнь людей и, прежде всего, разные виды деятельности побуждают индивида к мышлению. Для человека мышление − это всегда искание и открытие. Однако мышление не всегда характеризуется художественностью. В психологической науке существуют различные классификации мышления: по характеру протекания познавательных процессов (интуитивный и мыслительный тип), по его функциям (творческое и критическое, репродуктивное и продуктивное). Нас интересует, как формируется художественный тип мышления.

Анализу природы художественного мышления посвящены исследования С.Х. Раппопорта, В.П. Зинченко, И.А. Васильева, В.Л. Поплужного, О.К. Тихомирова. Так, например, С.Х. Раппопорт, всесторонне проанализировав гносеологические проблемы художественного мышления, пришел к выводу об особой роли художественных эмоций, в которых обобщается и суммируется опыт межличностных отношений: «Художественная эмоция возбуждает творческую активность людей, ибо, осмысливая в свете содержащегося в ней опыта свои отношения к действительности, мы обретаем и ту ориентацию, которая необходима для преобразования наших отношений, и тот умственный план этого преобразования, без которого оно неосуществимо» [82, 131].

Применительно к искусству в психологии вводится понятие «эмоционально-образное мышление». Оно не только перерабатывает, создает или изменяет возможности для нового восприятия, но осуществляет функцию ориентации, регулирования, управления в художественном процессе. Процесс художественной деятельности аккумулирует в себе творческое начало, которое одновременно характеризуется или побуждается адекватным типом мышления. В широком смысле слова творчество можно представить как универсальную категорию, раскрывающую сущность наивысшего уровня развития человека. Работы ученых показывают, что творчество как родовая черта людей выступает характеристикой их деятельности, является непременным условием совершенствования человека.

Для нашего исследования актуально понимание личностного аспекта мышления. Он выдвигается на первый план в тех случаях, когда отношение человека к мыслительным задачам и к окружающему миру стимулируется мотивами. Мотивы, таким образом, придают любой мыслительной деятельности личностную окраску, поэтому их следует рассматривать не просто как условия развертывания актуальной мыслительной деятельности, но как фактор, влияющий на её продуктивность. Добавим, что мотивы способны сформировать художественный тип мышления и художественную форму деятельности: «В случае качественной процессуальной мотивации предмет деятельности выступает как развивающая система и именно в этой форме побуждает деятельность субъекта. Целеобразование, детерминируемое такого рода мотивом, приводит к порождению качественно разнообразных целей, в которых конкретизируется развитие предмета деятельности (мотива)» [124, 165].

Систематическое изучение социальной природы человеческой психики прослеживается в работах Л.С. Выготского [19]. Психолог подходил к проблеме мышления с точки зрения исторического и онтогенетического аспектов, решал ее с позиции теории развития высших психических функций. Л.С. Выготский выделил детерминанты поведения (деятельности) и психики человека в усвоении им знаков-символов культурного среза, которые являются средством социальной связи в широком плане. Согласно теории Л.С. Выготского, высшие психические функции существуют первоначально в виде коллективной деятельности людей посредством «внешних знаков». Однако в процессе взаимодействия эти функции приобретают собственно внутреннюю форму и начинают существовать в виде индивидуальной деятельности человека, опирающейся на «внутренние знаки». По мнению исследователя, источники психического развития индивида находятся в системе социальных связей, в системе общения с другими людьми, в его коллективной и совместной с ними деятельности. Присвоение людьми культуры в процессе их коллективной деятельности и общения происходит в исторически сложившихся формах деятельности − обучении и воспитании. С точки зрения Л.С. Выготского обучение и воспитание являются всеобщими формами психического развития человека.

Теория развития личности, таким образом, выстраивается через коллективную деятельность и общение – культуру (знаки-символы); присвоение культуры (обучение и воспитание); индивидуальную деятельность (разные формы); психическое развитие индивида (модель гармоничноразвитой личности). В исследованиях Л.С. Выготского тезис креативности является алгоритмом развития индивида: «Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее» [19, 5].

Необходимо отметить, что важность творческого, художественного подхода на всех этапах онтогенеза личности прослеживается как в работах Л.С. Выготского, так и его учеников и последователей (Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев), которые развили и конкретизировали отдельные положения теории [52; 123].

А.Н. Леонтьев выделил в теории Л.С. Выготского главную идею − деятельность. В трудах ученого выявлены и описаны общая структура деятельности, ее психологические механизмы и основные формы, а также процесс её развития [52; 53]. Деятельность имеет два основных звена – ориентировочное и исполнительское. Первое включает в себя потребности, мотивы и задачи (задача – это единство цели и условий ее достижения). Второе звено состоит из действий и операций. Потребности, мотивы и задачи деятельности ориентируют человека в окружающей действительности, которая дана ему в виде образов восприятия, памяти, представлений и мышления. Человек в плане образов осуществляет поиск и апробирование действий и операций, которые необходимо выполнить для решения той или иной задачи, чтобы удовлетворить конкретную потребность.

Принцип единства сознания и деятельности также получил детальную разработку в трудах А.Н. Леонтьева. В них раскрывается и обобщается существенная закономерность развития человеческой психики: исторически развивающаяся деятельность людей (первично всегда практическая) обусловливает формирование сознания и вообще психических процессов, которые, осуществляя регуляцию деятельности, являются условием ее адекватного выполнения [52; 53].

Д.И. Фельдштейн рассматривает деятельность целостно: как отношение человека к природе, миру вещей и как деятельное отношение друг к другу – общение. Диалектическое двуединство деятельности, по мнению автора, в то же время определяет для каждой из сторон индивидуальную «линию внутреннего развития, свой продукт – результат развития» [103, 96]. Диалектическое противоречие «образует поле мотивации, которая детерминирует и целенаправляет многоплановость деятельности, обеспечивая процесс её самодвижения» [103, 94]. Данная позиция исследователя актуальна тем, что деятельность, характеризуясь качествами целостной и полярной системы, заключает в себе бесконечность формационных, качественных «движений», взаимодействий, столкновений.

Многокачественное проявление универсальности деятельности в общественной практике позволило С.П. Иванову наделить её качествами феномена, «в котором ярко проявляется творческая компонента социального» [32, 26]. Автор фокусирует содержательную направленность культуры в процессе преобразования личностных сторон «субъектного существования человека» [32, 30]. В этом отношении художественная деятельность субъекта осмысливается исследователем как вид человеческой деятельности, «одной из основных функций которого является трансляция программ культурной организации пространства человеческого развития. Именно в этом пространстве в форме художественного творчества многолинейно и многоярусно развертывается преобразующая работа субъекта, сознательной личности, направленная на воспроизводство аккумулированных культурой оснований субъектности − субъектного потенциала человека» [32, 51]. Следовательно, аспект творческой компоненты − ключевой в пространстве-времени социокультурного процесса взаимодействия всеобщего и индивидуального уровней – и является феноменом субъекта деятельности.

Из вышеизложенного следует, что художественная деятельность, возникшая из потребности выделить эстетическое из реальной действительности и общественной жизни человека, является ключевой в художественном познании, оценке мира и создании неповторимых духовных ценностей. В русле данного исследования особое значение имеет её эвристическая функция, выступающая в самом широком смысле как «открытие» и дальнейшая художественная самореализация творческой природы человека. Эта функция реализуется через самостоятельную художественно-практическую деятельность, «открытие истинного знания» и его критериев, исследование собственного творческого начала, вдумчивое проникновение в ценностное содержание мирового духовного наследия и «живое созерцание», помогающее понять смысл и предназначение искусства, природу художественной деятельности, бесконечность процессов человеческого творчества.

Рассматривая педагогический компонент художественной деятельности, подчеркнем его воспитательную и социализирующую функции, исходящие из сложившегося на протяжении исторического развития человечества идеала гармонично развитой личности. При этом заметим, что целенаправленное «воздействие искусством» на духовную сферу личности человека имеет своей конечной целью воспитание истинно человеческих эмоций, а социализация подразумевает не только присвоение социально-культурного опыта человечества, включение в систему общественных отношений, но и создание условий для повышения социальной и творческой активности, формирование потребности «художественного самоопределения».

В целом художественно-педагогическая деятельность и общее понятие деятельности, принятое в отечественной науке, соотносятся особым образом, как частное с целым, где частное в полной мере вбирает в себя все «внутренние переходы и превращения» целого, т. е. всей системы теории деятельности [52, 327]. Отмечая многообразие характеристик художественно-педагогической деятельности при определенной структуре (потребность − мотив – задача – средства – действия − операции), необходимо выделить её некоторые наиболее существенные моменты. Так, наличие общеизвестной неразрывной связи мышления и творчества, которая проявляется во владении ясным и точным изложением мысли, в стремлении к познанию окружающего мира и самого себя в этом мире, в умении ставить художественно-образовательные задачи и реализовывать их в педагогической практике, в способности прогнозировать интеллектуально-творческое развитие обучающихся, является ключевой характеристикой деятельности художника-педагога. Именно это позволяет в самом общем виде осуществлять процесс формирования духовного мира человека (в том числе и для самого педагога), а значит и влиять на историю человеческой культуры в целом. В данном контексте показательны аргументы К. Д. Ушинского о том, что педагогику следует называть искусством: «Всякая практическая деятельность, стремящаяся удовлетворить высшим нравственным и вообще духовным потребностям человека… есть уже искусство» [101, 40; 102].

В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амоношвили, Б.М. Неменский, Д.Б. Кабалевский, Л.Г. Арчажникова, А.А. Мелик-Пашаев, Б.П. Юсов, Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Л.Г. Савенкова, Е.Д. Критская, В.Г. Ражников, А.Н. Малюков и др. затрагивали в широком аспекте вопросы взаимодействия художественной и педагогической деятельности. Например, касаясь роли педагога-мастера, педагога-творца, педагога-новатора, высказывали идею художественности педагогического процесса, который организуется учителем для реализации высокой образовательной, воспитательной, социально-преобразующей задач. Таким педагогом осмысливаются проблемы современного содержания образования, находятся точки соприкосновения, в которых педагогика и искусство служат одной цели. Особое внимание уделяется подходу, в соответствии с которым не только знания, умения и навыки, но и творческий опыт, эмоционально-ценностное отношение человека к миру является целью художественно-педагогической деятельности, где искусство играет важную роль.

Педагогическая деятельность В.Н. и С.Т. Шацких, Н.Я. Брюсовой, Б.Л. Яворского, П.П. Блонского, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Н.А. Ветлугиной, Л.В. Горюновой, Н.Л. Гродзенской, Д.Б. Кабалевкого, Б.М. Неменского, А.А. Мелик-Пашаева, Б.П. Юсова, Л.В. Школяр, В.А. Школяра, Л.Г. Савенковой и др. свидетельствует о том, что в своем творчестве педагоги не ограничивались передачей знаний, а разрабатывали авторские методики, развивали положения педагогики искусства, применяли на практике разные формы художественного творчества [119−121; 123; 125; 126].

Однако простое усвоение знаний по искусству может и не привести к накоплению художественного и творческого потенциала личности, обогащению опыта коммуникативных отношений, развитию способности к самовыражению, самоутверждению. Включение искусства в учебный процесс отвечает художественно-педагогическим критериям тогда, когда искусство познается с позиций генезиса вида искусства. Неслучайно поиску преодоления общедидактического подхода в преподавании предметов искусства посвящены работы В.В. Давыдова. Например, автор подвергает критике «технологическое отношение к предмету» [24; 25; 72]. Издержки подобной антихудожественной деятельности особенно ярко прослеживаются при изучении музыки как учебного предмета. «Если представить музыку как внешний предмет, который учащийся должен теоретически и практически освоить, то музыка будет рассматриваться как звуковая конструкция», − анализирует В.В. Давыдов [24, 109]. В этой связи исследователь выделяет феномен эстетической эмоции (которая аккумулирует индивидуальное и всеобщее содержание) как форму самовыражения и одновременно обобщения индивида. Это означает, что для художественного развития личности средствами музыки необходимо, чтобы порядок развертывания музыки осуществлялся посредством эстетической эмоции вообще, эстетической эмоции как средства общения индивида на всеобщем уровне, специфической музыкальной эмоции, музыкальных средств выражения эмоционально-эстетического отношения. Из данного примера следует вывод, что музыка предстает перед человеком не как конструкция из звуков, а как специфический вид искусства, в котором художественность приобретает свойства эстетического (эмоционального) воздействия [63; 71; 80].