Текст книги "Психологические основы педагогической практики: учебное пособие"

Предметная специфика в психологическом анализе урока

Специфика предмета всегда влияет как на активизируемые на уроке виды познавательных процессов, так и на эмоциональный фон урока. Например, на уроке с демонстрацией опыта по физике или химии эмоции учащихся по поводу конкретно воспринимаемого явления не должны помешать им сделать обобщенный вывод о сущности изучаемого явления. Тогда как на уроках литературы, музыки, изобразительного искусства задачей учителя является не «освобождение» логического мышления учащихся от непосредственных эмоций, а помощь в осмыслении самих эмоций и совершенствовании формы их выражения. Отсюда возникают и определенные трудности в оценке успехов школьников: ведь эмоциональное переживание всегда субъективно, тесно связано со структурой и содержанием внутреннего мира ученика, а это уже этическая проблема, решать которую приходится все тому же учителю.

Особой спецификой обладают предметы, связанные с изучением языка, как русского, так и иностранного. Ведь язык представляет собой не сведения о мире или человеческой деятельности, а скорее форму их фиксации и передачи. Для усвоения же формы требуется несколько иной подход или угол зрения, иногда отсутствующий у учащихся. Ярким примером в этом смысле могут служить встречающиеся у младших школьников представления о том, что «бег» – это глагол, так как обозначает действие. Отличает лингвистические дисциплины от других школьных предметов и неоднородность материала усвоения: это и «языковая система», и «языковой материал», и собственно «речевая деятельность». При овладении языком всегда большое место занимает запоминание и воспроизведение языкового материала с минимальным его преобразованием, поэтому приемы повышения эффективности запоминания имеют здесь гораздо большее значение, чем на других уроках, в то время как творчество и воображение могут быть задействованы лишь в минимальной степени и при довольно высоком уровне освоения речевых действий. Являющееся по некоторым концепциям врожденным, «чувство языка» – это, по-видимому, результат интериоризации речевых действий, представляющих собой сплав теории и практики языка. Поэтому активно практикуемое на начальных этапах овладения языком многократное повторение (особенно в игровых формах) одних и тех же речевых действий в разных условиях является психологически оправданным, как и вариация самих условий для снятия монотонности процесса (игровые ситуации, диалоги, различные роли и пр.).

Характерной особенностью предметов естественнонаучного цикла является использование в качестве объектов изучения вместо живых организмов или реальных процессов их моделей, что создает некоторые дополнительные трудности при проведении и анализе такого урока. Возникает проблема соответствия модели предмету изучения: полно ли она отражает свойства и качества изучаемой реальности. Даже при условии удачно выполненной и доступной для школьников модели учителю необходимо иногда возвращаться к тому, как учащиеся понимают соотношение модели и реального объекта (например, при работе с глобусом у школьников иногда возникает представление об идеально круглой Земле).

Специфика уроков физкультуры и трудового обучения состоит в том, что основным объектом изучения и усвоения являются не теоретические знания, а двигательные (практические) навыки. Это вызывает повышение роли индивидуальной работы с каждым учащимся, необходимость коррекции действий по ходу их исполнения. Обобщенный анализ типичных ошибок, весьма эффективный на уроках, например математики или химии, может оказаться совершенно бесполезным на занятиях по труду или физкультуре, так как школьники редко обладают развитым видением собственных действий, чтобы узнать в демонстрируемых учителем типичных ошибках свои. Известно, что даже квалифицированные спортсмены, которые должны обладать развитым отражением собственных движений, зачастую удивляются, увидев их видеозапись. Еще одна особенность уроков физкультуры и труда заключается в повышенной опасности получения травм учениками, поэтому контроль учителя за действиями учащихся должен быть здесь особым, более действенным еще и в целях обеспечения их безопасности.

Глава 3
РАЗВИВАЮЩИЕ МЕТОДИКИ И ПРИЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ИНТЕРЕСА К УРОКУ

В целях активизации познавательного интереса учащихся можно использовать следующие приемы: обогащение содержания урока за счет привлечения материала из серии таких книг, как «Занимательная физика» (Я.И. Перельман), подобные книги по другим предметам; привлечение в начале урока интересного материала по теме урока (показ старинной книги, журнала, использование видеотехники и т. д.); использование на уроке материала, связанного с деятельностью самих школьников (участие в археологических раскопках, географических и фольклорных экспедициях, турпоходах, поездках по историческим местам и т. д.); краеведческого материала, особенно взятого из школьных музеев, кабинетов и т. д.; применение элементов дискуссии (особенно при организации коллективной познавательной деятельности).

Приемы, активизирующие мышление

Из всех познавательных процессов – восприятие, память, внимание, мышление, воображение, речь – школьники менее всего опираются именно на мышление, а чаще всего – на память. Это связано с тем, что мышление как самая мощная познавательная функция возникает только в проблемных ситуациях.

Проблемная ситуация – это ситуация интеллектуального затруднения, которая сопровождается состоянием удивления, недоумения, неопределенности, тревоги за состоятельность человека как личности, что неизбежно вызывает активизацию творческого мышления, актуализацию мотивации преодоления умственной трудности (наподобие спортивного азарта); эмоциональную разрядку при нахождении путей решения проблемы, обеспечивая прочное запоминание материала, привычку заниматься умственной работой, высокую личностную удовлетворенность тяжелым умственным трудом.

Важно, чтобы у школьников не только возникали проблемные вопросы, но и чтобы они стремились их самостоятельно решать. Побуждая учащихся на каждом уроке сравнивать и сопоставлять, обосновывать и оценивать, учитель не только активизирует мышление учащихся и формирует его самостоятельность, но и готовит необходимую психологическую основу (мотивационную, волевую и эмоциональную) для успешного выполнения работ творческого характера.

Проблемные ситуации можно использовать на ряде уроков почти по всем дисциплинам – и естественным, и гуманитарным.

Основные признаки проблемной ситуации:

• задается трудный вопрос, но доступный для учащихся;

• вопрос должен быть понятным;

• для поиска ответа на вопрос необходимо актуализировать исходные знания.

Методика и техника создания проблемных ситуаций подразумевают:

• введение двух неразрывно существующих, но взаимоисключающих понятий, мыслей, идей, фактов, оценок;

• разработку и постановку проблемных вопросов перед учащимися;

• личностное приобщение к событиям, обсуждаемым на уроке.

Приемы управления вниманием, памятью и мышлением

Приемы, вызывающие и удерживающие внимание:

• эффект «яркого пятна»;

• создание ситуации ожидания;

• неожиданность, красочность, динамизм в предъявлении информации;

• опора на имеющийся опыт ученика;

• удовлетворение выраженной познавательной потребности в определенных знаниях;

• снятие состояния напряжения, страха, неуверенности;

• уважение личности ребенка (внимательность к его состоянию в данный момент).

При помощи памяти учащийся закрепляет достигнутые в учении результаты, сохраняет и воспроизводит в соответствии с требованиями жизни и учебной деятельности. Без памяти человек ничему не может научиться, она обеспечивает единство и целостность личности, является основой накопления индивидуального опыта и нормального психического развития.

Качество основных процессов памяти (запоминания, сохранения и воспроизведения) зависит от того, какое значение имеет для ученика запоминаемый материал, какой установкой он руководствовался при запоминании, какое отношение сложилось у него к запоминаемому материалу и как был связан этот материал с учебной деятельностью самого учащегося. Запоминание на уроке осуществляется под руководством учителя. Учитель организует активную деятельность учащихся по заучиванию:

• раскрывает значение данного материала;

• дает специальную установку на его запоминание;

• демонстрирует приемы логической обработки материала и его смысловой группировки;

• использует различные приемы и упражнения на усвоение информации и ее воспроизведение.

Учитель должен ориентировать учеников на то, чтобы они запоминали не всю информацию, а только необходимое, главное. Надо четко дифференцировать материал, указывая учащимся, что нужно запомнить на время, что – надолго, что – дословно, а что лишь принять к сведению или же уяснить общий смысл запоминаемого материала. Следует сокращать объем заучиваемого материала за счет укрупнения логических единиц, четко отграничивать действительно новое от уже известного; упражнять школьников в анализе логической структуры учебного материла, требуя различения основных его положений, аргументации и комментария. Важно, чтобы учитель не только сам владел приемами логической обработки нового материала, но и обучал этому учащихся.

Организация развития процессов памяти подразумевает:

• выделение ключевых понятий, идей, их осмысление;

• установку на длительность запоминания;

• обеспечение активности школьника при запоминании (использование логических заданий, «подключение» нескольких органов чувств и т. д.);

• установку на уверенное и ответственное запоминание.

Предупреждение забывания:

• в течение урока основные выводы четко повторить (желательно самому учителю) 2–3 раза с интервалами в 20–30 минут (из опыта В.Ф. Шаталова);

• желательно уже дома один раз прочитать текст и один раз повторить своими словами; чаще использовать активное воспроизведение материала в виде припоминания по схеме: «карандаш – чистый лист бумаги» (из рекомендаций К.Д. Ушинского);

• применение знаний на практике (упражнения, лабораторные работы и т. д.).

Организация мыслительной деятельности:

• применение логических операций в комплексе (сравнение, классификация, обобщение, выделение главного, типизация и т. д.);

• использование переноса знаний в практическую деятельность;

• сочетание наглядно-действенного, образного и логического мышления;

• эффект «внечувственного» проявления мышления, например, с помощью пословиц типа «Не все то золото, что блестит»; «Не в свои сани не садись» и т. д., а также других форм фольклора.

Связь обучения, психического и личностного развития школьников

Суть гуманизации всего процесса обучения, воспитания и образования заключается в том, что любое знание о человеке и для человека применяется как знание, добытое людьми для удовлетворения их общественных потребностей в борьбе идей, мнений, желаний и идеалов.

Л.И. Божович отмечала, что многие учащиеся (особенно младшие школьники и подростки) больше верят эмпирическим знаниям, полученным на чувственной основе (например, «танк давит на почву сильнее, чем человек», «железо в любой форме всегда тонет», «раб – тощий, больной человек, рабовладелец – полный, здоровый»), чем научным, связанным с рациональным познанием. В итоге у ребенка совмещаются две сферы знаний – бытовая и научная. В первые он верит и применяет в жизни, во вторые, хотя и не всегда верит, но применяет для «спасения» в трудных ситуациях – на уроках, на экзаменах ради хорошей отметки. Такое «лавирование» знаниями ведет к конформизму (школьник расплачивается «личностью», превращается в двуличного человека). Задача же школы – сформировать у ребенка целостную систему знаний, включающую в себя эмпирический опыт на базе научных знаний.

Для связи чувственного и рационального опыта познания необходимо использовать следующие приемы:

• «перекидывание» мостика с образа на понятие, т. е. давать эмоционально-чувственную опору при работе над понятием (например, получить с помощью мензурки грамм-моль воды; «найти» вокруг себя функциональные зависимости, прямые и обратные, пропорциональные);

• «веер» наглядных пособий, включающий расширение понятий за счет чувственного компонента (например, показать в классе 2–3 исторические картины на тему «Раб и господин», из которых ясно, что вторые безраздельно владеют первыми); самостоятельное конструирование знаний с помощью микроЭВМ, дисплеев (например, составление программ для прогнозирования броуновского движения);

• анализ конкретных ситуаций и применение деловых игр;

• самостоятельный выбор тем сочинений;

• подготовка лабораторных работ;

• оказание помощи слабоуспевающим учащимся младших классов и т. д.

Глава 4
ДИАГНОСТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Изучение межличностных отношений в классе

Для дополнения психологических данных о классе как интегральной общности («единый социальный организм») надо выяснить структуру межличностных отношений по симпатиям в нем, воспользовавшись классическим социометрическим методом Д. Морено.

Отношения по симпатиям

Наряду с деловыми отношениями и взаимодействиями между школьниками устанавливаются относительно стихийно чисто товарищеские отношения, или отношения по симпатиям.

Анкета

Анкета обязательно подписывается. В опросе должны принимать участие все участники группы.

Отношения по симпатиям прямо не регламентируются инструктивными документами и предписаниями. В качестве критериев изучения структуры отношений по симпатиям можно брать наиболее типичные и значимые для школьников ситуации свободного общения (выбор партнера по общению в свободное время, обращение за помощью по различным вопросам, приглашение на семейные праздники, желание поделиться сокровенными мыслями и т. д.).

Критерии включаются в опросники со шкалами, с помощью которых можно изучить структуру отношений.

Оценка отношений по симпатиям

После проведения опроса следует выделить категории школьников, относящихся к различным статусным структурам:

а) «звезды» – лица, которых назвали в качестве наиболее близких друзей 6 и более человек (в оценке по пункту 1);

б) «предпочитаемые» – те, кого назвали 4–5 человек (суммарно в оценке по пунктам 1 и 2);

в) «принятые» – лица, указанные 1–3 раза (суммарно

в оценке по пунктам 1, 2, 3);

г) «аутсайдеры» – лица, не получившие выборов по пунктам 1, 2, 3, но названные в пунктах 4 и 5.

Данные результаты можно свести в одну таблицу по названным категориям.

Указанные структуры не являются жесткими, возможны промежуточные статусы. Напоминаем, что полученные результаты не подлежат огласке, а должны сохраняться в тайне как исходная психолого-педагогическая информация, необходимая для целенаправленной воспитательной работы в классе.

Соотношение между школьниками, образующими полярные статусные категории, определяет социально-психологический климат группы. Так, если абсолютное большинство входит в две первые категории («звезды» и «предпочитаемые»), – в классе благоприятный психологический климат. Если же многие ученики занимают низкий статус («принятые» и «аутсайдеры»), то психологическая атмосфера в классе тяжелая, так как психологи считают, что даже наличие небольшого числа психологически неприятных лиц травмирует коллектив. Последние служат «мишенями» для психологической разрядки (подвергаются насмешкам, незаслуженным обидам, заниженной отрицательной оценке за допущенные ошибки и т. д.), что чревато в будущем нравственными издержками.

Не случайно А.С. Макаренко стремился к такому уровню развития коллектива, в котором не было бы психологически изолированных лиц.

Оценка деловых отношений

Для выявления лидеров-организаторов и лидеров – дезорганизаторов в системе деловых отношений следует взять данные из «карты-схемы»[5]5
  Paтaнoвa Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учеб. пособие. М., 1998.


[Закрыть], которая составляется на основании полученных данных результатов.

Положительными лидерами можно считать тех, кто назван большинством класса (не менее 45–50 % выборов), кто содействует прогрессу класса (их имена пишутся в левой колонке), отрицательными – тех, кто имеет противоположное влияние (вписаны в правую колонку).

Возможная интерпретация

После оценки деловых и товарищеских отношений целесообразно сопоставить между собой их характеристики. Такое «наложение» поможет выяснить ряд очень важных для организации учебно-воспитательной работы в классе позиций, а именно:

а) насколько совпадают позиции каждого школьника в структуре деловых и личных отношений;

б) как подкрепляются лидерские возможности школьников в деловых отношениях соответствующим статусом в личных (желательно, чтобы лидеры-организаторы занимали высокий статус в товарищеских связях);

в) насколько инициативны в делах группы школьники, занимающие в личных связях высокий статус («звезды» и «предпочитаемые»).

Желательно использовать фактор взаимовлияния школьников в личном плане как основу для улучшения делового взаимодействия. Так, например, можно добиться дисциплинированности учащегося, пропускающего занятия, не только в результате прямого воздействия учителя и коллектива, но и через наиболее близких для данного школьника товарищей.

Выявление психологического климата в классе

Инструкция. Просим вас на каждую из характеристик класса выбрать и отметить один из предложенных ответов, который наиболее соответствует вашему мнению:

а – совершенно согласен с этим – 5 баллов;

б – согласен с этим – 4 балла;

в – согласен, но не совсем – 3 балла;

г – не согласен с этим – 2 балла;

д – совершенно не согласен с этим – 1 балл.

Окончание табл.

Далее сводим данные по классу в общую таблицу:

На основе полученных данных вычисляется коэффициент, характеризующий психологический климат в данном классе (К), по формуле:

K = (n – 11 N) : 44N,

где n – общее количество баллов; N – число учащихся, принявших участие в эксперименте.

Если К больше или равен 0,5, можно сделать вывод о том, что в классе царит благоприятная психологическая атмосфера. Если К принимает значения от 0,3 до 0,5, то однозначные выводы делать нельзя, необходимо провести дополнительные исследования или наблюдения. Если К меньше 0,3, это говорит о неблагоприятном психологическом климате в классе.

Исследование эмоционального потенциала коллектива (по А.Н. Лутошкину)

Данное исследование относится к лонгитюдному методу и включает в себя:

1. Сочинение на тему «Я и мой класс».

2. Цветотестирование, наблюдение (выборочно) и психологическую беседу с учащимися.

Оперативная цветоматрица ежедневно заполняется каждым членом коллектива с помощью цветных фломастеров или карточек. Ученики отмечают настроение в начале и в конце учебного дня. Цветовая матрица удобна не только для учащихся, но для руководителя коллектива, так как он может увидеть настроение коллектива.

Цветовые образцы, обозначающие настроение

Цветовая матрица представляет собой большой экран, где по вертикали расположены фамилии и имена членов коллектива, а по горизонтали – дни недели. Время исследования должно быть не менее 1 месяца, но оптимальный срок – 3 месяца.

Цветовая матрица

Примечание. В кружках даны начальные буквы, обозначающие цвет: К – красный; О – оранжевый; Ж – желтый; 3 – зеленый; Сн – синий; Ф – фиолетовый; Ч – черный; С – серый.

Оценка теста проводится в двух вариантах.

1. По представительности и соотношению цветов. Выделяются общие цветовые синдромы, дающие картину настроений во всем коллективе (какие состояния преобладали в течение исследуемого периода); групповые или зональные (психологическая атмосфера в отдельных группировках людей, существующих внутри коллектива).

По своему содержанию синдромы оцениваются как:

а) позитивно-стимулирующие (представлены цвета верхней части спектра: красный, оранжевый, желтый);

б) умеренные, стабилизирующие (преобладают цвета средней части спектра: зеленый, синий);

в) негативные, астеничные (цвета нижней части спектра: фиолетовый, черный);

г) напряженности (представлены противоположные по значению цвета: красный – фиолетовый, оранжевый – черный);

д) «ковровые» – пестрота цвета, означающая отсутствие общего настроения у членов коллектива, и др.

2. Квантификация (цифровая обработка) – числовое преобразование оценок проводится следующим образом:

красный – +3 балла;

оранжевый – +2 балла;

желтый – +1 балл;

зеленый – 0 балов;

синий —1 балл;

фиолетовый —2 балла;

черный —3 балла;

«трудно сказать» – 0 баллов.

Условный показатель психологической атмосферы высчитывается по каждому вертикальному столбцу по формуле:

где Σ(+) – сумма всех положительных баллов;

Σ(-) – сумма всех отрицательных баллов;

n – количество человек в коллективе, принявших участие в исследовании.

При анализе оперативного состояния психологического климата коллектива может применяться итоговая цветоматрица. Она дает общую картину состояний в коллективе за исследуемый период безотносительно к конкретным датам. Можно выяснить доминирующие эмоции и настроения каждого члена коллектива.

Если кто-то из учеников не захочет заполнять общий экран, то в качестве исключения можно предложить ему индивидуальную цветоматрицу, которая аналогична групповой.

Результаты замеров настроений людей в начале и в конце рабочего дня показали, что данная методика не только позволяет собрать информацию о психологическом состоянии членов коллектива, но и выполняет психотерапевтическую функцию, способствует более внимательному отношению друг к другу. Необходимость и потребность рассказать о своем настроении у детей очень велика, особенно когда в коллективе неблагоприятный психологический климат.