Текст книги "Педагогика. Шпаргалка"

41. Основные дидактические категории

Дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатов.

Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечению информирования, воспитанию, осознанию и практическому применению знаний.

Учение – процесс (сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Учебный (дидактический) процесс содержит следующие компоненты:

1) деятельность педагога (разъяснение учащимся целей и задач обучения, ознакомление их с новыми знаниями; управление процессом осознания и приобретения знаний и умений; управление процессом познания научных закономерностей и законов; управление процессом перехода от теории к практике; организацию эвристической и исследовательской деятельности; проверку, оценку изменений в обученности и развитии учащегося);

2) деятельность обучаемых (собственную деятельность по созданию положительной мотивации учения; восприятие и приобретение новых знаний, умений; анализ, синтез, сопоставление, систематизацию; познание закономерностей и законов, понимание

причинно-следственных связей; деятельность по самостоятельному решению возникающих проблем; самоконтроль, самодиагностику достижений).

Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления

Знание – совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом.

Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки – умения, доведенные до автоматизма.

Цель – то, к чему стремится обучение.

Содержание – система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация – упорядочение дидактического процесса по определенным категориям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма – способ существования учебного процесса. Связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения и т. п.

Метод – путь достижения цели и задач обучения.

Средство – предметная поддержка учебного процесса.

Результаты – конечные следствия учебного процесса.

В последние годы статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения.

42. Движущие силы и закономерности процесса обучения

Движущие силы – это борьба противоречий. В процессе обучения возникают следующие противоречия:

1) между требованиями общества к школьному образованию и возможностями процесса обучения в данных условиях;

2) между объемом общественно-исторических знаний и объемом знаний, усваиваемых учеником;

3) между индивидуальной познавательной деятельностью учащегося и общественно-историческим познанием;

4) между достигнутым уровнем развития ученика и требованиями общества к его поведению и деятельности;

5) между познавательными и практическими задачами, которые выдвигаются в обучении, и уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся.

Существенное влияние в разрешении этих противоречий оказывают закономерности процесса обучения. Закономерности подразделяются на общие и частные (конкретные). Общие закономерности.

1. Закономерность цели обучения. Зависит от уровня и темпов развития общества; потребностей и возможностей общества; уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.

2. Закономерность содержания обучения. Зависит от общественных потребностей и целей обучения; темпов социального и научно-технического прогресса; возрастных возможностей школьников; уровня развития теории и практики обучения; материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

3. Закономерность качества обучения. Зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнуты входе него результатов; характера и объема изучаемого материала; организационно-педагогического воздействия обучающих; обучаемости учащихся; времени обучения.

4. Закономерности методов обучения. Зависят от знаний и навыков в применении методов; цели обучения; содержания обучения; возраста учащихся; обучаемости учащихся; материально-технического обеспечения; организации учебного процесса.

5. Закономерность управления обучением. Зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения; обоснованности корректирующих воздействий.

6. Закономерность стимулирования обучения. Зависит от внутренних и внешних мотивов обучения.

Частных закономерностей большое количество. Их можно объединить в следующие группы: дидактические (охватывают содержательно-процессуальные характеристики обучения), гносеологические (характеризуют процесс получения знаний), психологические (относятся к психической деятельности учащихся в процессе обучения), кибернетические (отражают управление усвоением информации), социологические (выражают отношения между участниками обучения), организационные (фиксируют материальное оснащение, стимулирование, организацию труда).

43. Структура процесса и содержания обучения

В структуре процесса обучения выделяют компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный.

В системе образования решаются три взаимосвязанные цели: образовательные (овладение знаниями, умениями, навыками); развивающие (развитие мышления, памяти, творческих способностей); воспитательные (формирование научного мировоззрения, нравственности и эстетической культуры).

Потребностно-мотивационный компонент – формирование у школьников мотивов учения и стимулирование их учебно-познавательной деятельности.

Содержательный компонент определяется учебным планом и программой изучаемого предмета. Имеет свою структуру. В настоящее время наиболее распространенными являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры.

При линейной отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность связанных между собой звеньев, прорабатываемых, как правило, только один раз. При изложении важно придерживаться последовательности, историзма, систематичности, доступности. Оправдана в преподавании истории, языков, литературы, музыки.

При концентрической возвращаются к изучаемым знаниям, повторяют один и тот же вопрос несколько раз, обогащая его новыми сведениями. Используется при изучении физики, химии, биологии.

Спиральной, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяются и углубляются круг связанных с ней знаний. Эффективна в преподавании общественных, педагогических, психологических наук.

В настоящее время используется смешанная структура, которая является комбинацией представленных выше.

Операционно-деятельностный компонент связан с процессуальной стороной обучения: восприятием учебного материала, его осмыслением, запоминанием и применением на практике

Эмоционально-волевой компонент – возникновение у учащихся интереса к учению, влечение к учебно-познавательной деятельности. Предполагает приложение волевых усилий, направленных на преодоление учащимися внешних и внутренних препятствий, возникающих в процессе обучения.

Контрольно-регулировочный компонент – организация обратной связи учителем в ходе учебно-познавательной деятельности учащихся. На основе контроля за ходом усвоения учебного материала педагог вносит коррективы вход учебного процесса. На характер регулирования влияют сложность материала, его объем, уровень, обученность, наглядные пособия.

Оценочно-результативный компонент предполагает оценку учителем и самооценку учениками результатов обучения.

44. Принципы обучения

Дидактические принципы – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде (М. А. Данилов). Эго категории дидактики, которые характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Принципы дидактики определяются целями воспитания и зависят от конкретного исторического периода. По мере развития общества одни принципы могут исчезать, видоизменяться старые, возникать новые.

В истории дидактики предпринимались многочисленные попытки выделения общих принципов обучения и объединения их в целостную систему. Основным компонентом такой системы Я. А. Коменский считал принцип природосообразности обучения, А. Дистервег раскрывал более конкретные принципы, определяющие требования к содержанию обучения, к обучающим и обучающимся.

К. Д. Ушинский к дидактическим принципам относил сознательность и активность обучения, наглядность, последовательность, прочность знаний и навыков.

В качестве основополагающих общепризнанных дидактических принципов в настоящее время можно выделить следующие: 1) сознательность и активность (приобретение знаний должно осуществляться в результате сознательной напряженной умственной деятельности; зависит от условий, факторов, мотивов обучения, организации и управления познавательной активностью обучающихся);

2) наглядность (преобладающее значение зрительного анализатора при восприятии);

3) систематичность и последовательность (знания будут прочными лишь при целостном восприятии материала; система научных знаний создается в последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся; навыки утрачиваются, если их систематически не упражнять);

4) прочность (прочность усвоения знаний зависит от объективных (содержания и структуры материала) и субъективных (отношения учащихся к данному учебному материалу, обучению, учителю) факторов; от организации обучения, использования разнообразных видов и методов обучения);

5) научность (использование в обучении установленных наукой фактов);

6) доступность (учет закономерностей возрастного развития учащихся и уровней их развития);

7) связь теории с практикой (в основе положение классической философии и современной гносеологии о том, что практика – это первая и основная точка зрения познания).

45. Принцип научности

Принцип научности предполагает использование на всех этапах обучения лишь тех знаний, которые наука определяет как подлинные, а методы обучения должны приближаться к методам изучаемой науки.

Принцип основан на следующих положениях: мир познаваем и человек через практику получает объективную картину мира; школьное обучение должно быть ориентировано на науку, так как именно наука дает истинное знание; учебные планы и программы должны соответствовать уровню социального и научно-технического прогресса, опираться на межпредметные связи.

В образовательной практике принцип научности реализуется путем выполнения следующих правил.

1. Обучение на основе новейших достижений педагогики, психологии, методики, передового педагогического опыта.

2. Учет новейших достижений дидактики и психологии, использование индукции, дедукции, абстракции. Однако следует избегать абстракций, которые полностью не раскрываются в школьном курсе.

3. Следование логике учебного предмета.

4. Развитие диалектического мышления.

5. Новое научное понятие необходимо повторять на всем протяжении курса.

6. Необходимость учета важнейших сторон развития изучаемых явлений: зависимости от внешних условий, места и времени, конкретных форм изменения явления, борьбы старого с новым, содержания и формы.

7. Развитие творческого мышления.

8. Систематическое информирование учащихся о новых достижениях в науке, технике, культуре.

9. Рассмотрение каждого явления с различных сторон.

10. Знакомство с биографиями ученых, их вкладом в развитие науки.

11. Показ зависимости результатов от методов.

12 Использование новейшей научной терминологии.

13 Реализация требования историзма в обучении.

14. Рассмотрение ключевых проблем науки, основных идей научных достижений, поощрение самостоятельного научного поиска, коллективного обсуждения научно-технических и социальных проблем.

15 Организация в старших классах дискуссии, в ходе которой обсуждать спорные научные проблемы, находить перспективные пути их разрешения.

16 Поощрение исследовательской научной работы школьников; нахождение возможностей знакомства с современной экспериментальной техникой, первоисточниками, работой в архивах.

17 Подчеркивание сложностей учебного труда, поиск путей повышения его эффективности, пропаганда научной организации учебного труда.

18 Невозможность допущения, особенно на первой и второй ступени обучения, произвольного, искаженного толкования учащимися сказанного учителем, при этом не мешать развитию детской фантазии и возможности высказывания собственных мыслей.

46. Понятие и сущность содержания образования

Содержание образования – это система научных знаний и практических умений, которыми необходимо овладеть обучающимися и которые способствуют развитию их умственных и творческих способностей.

Определение содержания образования – это важная задача педагогики, ее неправильное решение отрицательно сказывается на процессе обучения и, как следствие, на развитии и формировании личности.

Разработка содержания образования определяется как объективными, так и субъективными факторами.

В качестве объективных факторов выступают потребности общества. Так, в XIX в. в большинстве стран содержание образования ограничивалось обучением начальным навыкам счета, чтения, письма. Под влиянием научно-технической революции повысились требования в обученности подрастающего поколения, глубже стали изучать естественные и гуманитарные науки. В настоящее время постоянно ведутся поиски путей модернизации и совершенствования содержания образования.

Объективными социальными факторами, влияющими на содержание образования, являются изменения в развитии науки и техники, которые сопровождаются разработкой новых теорий и возникновением новых технологий. Например, образование наполнилось новым содержанием после открытий в области молекулярной биологии, генетики, широкого внедрения компьютерных технологий и т. д.

Субъективными факторами, значимыми для содержания школьного образования, выступают политика и идеология общества. Так, тоталитарное общество, как правило, не заинтересовано в большом количестве творческих, образованных людей, имеющих собственную точку зрения на социальные процессы.

Еще одну группу субъективных факторов составляют методологические позиции ученых. Различные взгляды ведущих ученых на вопрос об умственном развитии школьников под влиянием учебной работы оформились в теории образования.

Исходя из рассмотренных факторов в педагогике разработана система научных требований к определению и совершенствованию содержания школьного образования. Согласно этим требованиям, по И. В. Харламову, содержание образования должно:

1) на всех этапах способствовать формированию всесторонне и гармонично развитой личности;

2) строиться на научной основе, раскрывать сущность общественной жизни, способствовать формированию гражданской позиции;

3) соответствовать логике и системе, свойственной той или иной науке;

4) строиться на взаимосвязи между отдельными предметами;

5) находить отражение связь теории с практикой;

6) соответствовать возрастным возможностям учащихся;

7) общее образование в школе сочетаться с техническим и трудовым обучением, способствовать профессиональной ориентации.

47. Основные теории формирования содержания образования

Теория формального образования – основана на философии рационализма (Дж. Локк, Г. Пестолоцци, И. Кант, И. Гербарт). Ее сторонники считали, что источником знаний является разум, а знания порождаются только самостоятельностью ума. Задача образования не овладение формальными знаниями, а развитие мыслительных способностей (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Лучшим средством развития мышления считалось изучение языков, особенно древних (греческого, латыни), а также математики. Приоритет отдавался гуманитарным наукам. Так, в русской классической гимназии изучались русский, латинский, греческий, немецкий, французский и другие языки, а физика и химия входили в общий предмет – природоведение. В настоящее время эта теория находит воплощение, например, в грамматических школах Англии.

Теория материального образования начала активно развиваться в конце XVIII – начале XIX вв., что было вызвано бурным промышленным развитием и потребностью общества в людях, обладающих естественно-научными, техническими и практическими знаниями. Теория основывалась на эмпирической философии (Г. Спенсер). Ее сторонники полагали, что источником знаний является опыт, поэтому необходимо давать естественно-научные знания, которые затем можно применить в практической деятельности. Теория материального образования – это реальное направление в школьном образовании. В реальных гимназиях дореволюционной России преподавали математику, физику, предметы прикладного характера (например, бухгалтерское дело).

В зарубежной, особенно американской, педагогике XX в. получил распространение прагматический подход к вопросу содержания школьного образования (Дж. Дьюи). Дж. Дьюи стал внедрять идею о школьном обучении, в основе которого лежит организация практической деятельности детей. Основные тезисы этого подхода: «Материал обучения нужно брать из опыта ребенка»; «Ребенок должен определять как качество, так и количество обучения»; «Обучение посредством делания – основной метод в школе».

На основе этой теории в 1920-е г. XX в. У. Килпатрик разработал «проектную систему обучения» (метод проектов), суть которого в том, что дети совместно с педагогом решают какую-либо практическую задачу, в ходе чего овладевают знаниями по различным предметам.

Еще одна современная теория польского ученого К. И. Сосницкого — структурализм (содержание обучения должно быть организовано в виде решетки из крупных структур, содержащих основные системообразующие компоненты). Теория применима лишь при изучении точных наук, так как не учитывает принципов систематичности и историзма.

48. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

Содержание обучения в средней общеобразовательной школе определяется государственной стратегией развития образования. При этом прослеживаются два аспекта: национальный и общечеловеческий. Общими критериями, определяющими содержание образования, выступают гуманизация, дифференциация, интеграция, широкое применение новых информационныхтехнологий, формирование творческой личности (по мнению И. П. Подласова).

Гуманизация содержания образования – многомерное направление, предполагающее оптимальное соотношение естественных и гуманитарных дисциплин, наполнение точных наук «очеловеченными» знаниями. Это развитие образовательных систем с учетом признания одной из приоритетных ценностей – личности педагога и учащихся, гармонизация их интересов, взаимоотношений и условий для их развития и саморазвития.

Традиционная система образования: знание – центристская система. Такое обучение плохо учитывает механизмы саморазвития личности, развития его познавательной активности.

Гуманизация требует развитие идей сотрудничества и сотворчества; предполагает дифференциацию и индивидуализацию обучения, эстетическое развитие личности, формирует оптимистический взгляд на проблемы жизни человека, сохраняя свою самоценность и самобытность.

В базовом образовании системообразующая роль принадлежит гуманитарному и естественно-математическому образованию.

Принципы формирования содержания образования.

1. Гуманистичность – приоритет общечеловеческих ценностей.

2. Научность – соответствие школьных знаний последним достижениям науки, техники, культуры.

3. Последовательность – планирование содержания образования с учетом опоры на предыдущий материал.

4. Историзм – воспроизведение в курсе истории фактов развития той или иной науки, биографии ученых и естествоиспытателей.

5. Систематичность – все учебные курсы представляют единую систему, входящую в систему общечеловеческой культуры.

6. Связь с жизнью – подкрепление школьных знаний реальной практикой.

7. Соответствие возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников.

8. Доступность.

Содержание образования должно отвечать удовлетворять и общественные, и индивидуальные потребности, давать возможность учителю индивидуализировать свою учебно-воспитательную работу с учетом интересов и способностей учащихся. Необходимо строить обучение с учетом межпредметных связей, включать в обучение воспитательный элемент, вводить материал, способствующий профессиональной ориентации школьников.