Текст книги "Педагогика. Шпаргалка"

57. Виды обучения

Каждая дидактическая система определяет собственную практическую технологию – вид обучения. Новая дидактическая система не возникает на пустом месте, а трансформируется из прежней, обогащаясь новыми прогрессивными идеями. Преемственность дидактических систем – это общая закономерность развития теории и практики обучения.

Благодаря преемственности одновременно существуют несколько видов обучения. Их разнообразие обусловлено желанием педагогов использовать накопленный полезный опыт и одновременно сохранить способность к восприятию нового, современного.

В современной школе используются три основных вида обучения:

1) объяснительно-иллюстративное (традиционное, сообщающее, обычное);

2) проблемное;

3) программированное и развивающееся на его основе компьютерное.

Современная педагогика пытается объединить преимущества всех дидактических систем и создать модель идеального обучения. Уже возникли и применяются такие подвиды обучения, как объяснительно-проблемное, проблемно-программированное, проблемно-компьютеризированное и др.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Главные методы – объяснение в сочетании с наглядностью, ведущие виды деятельности учащихся – слушание и запоминание; критерием эффективности выступает точное воспроизведение заученного материала.

Его преимущества: экономия времени и сил; эффективное управление процессом обучения; облегченный вариант усвоения сложных знаний.

Недостатки: привнесение «готовых» знаний; у учащихся нет необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить; мало возможностей для индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Проблемное обучение – организация самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развитие творческого мышления. Включение учащихся в активную познавательную деятельность проходит ряд последовательных этапов: создание проблемной ситуации, ее анализ, приобретение необходимых для решения знаний, решение проблемы, верификация (проверка) результатов, сопоставление с исходной гипотезой, систематизация и обобщение полученных знаний.

Программированное обучение – система последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель – улучшение управления учебным процессом.

Компьютерное обучение – современный, активно развивающийся вид обучения, в основе которого лежит использование компьютерных систем для решения дидактических задач.

58. Педагогические технологии

Массовую разработку и внедрение педагогических технологий относят к середине 1950-х гг. и связывают с возникновением технологического подхода к построению обучения вначале в американской, а затем и в европейской школе. Первоначально под педагогической технологией понималась попытка технизации учебного процесса; первым детищем этого направления и одновременно фундаментом было программированное обучение.

С точки зрения В. П. Беспалько, Б. С. Блума, В. И. Журавлева, М. В. Кларина, И. А. Моревой, В. В. Монахова, педагогическая технология (или более узко – технология обучения) – это составная (процессуальная) часть системы обучения, связанная с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения.

В. В. Гузеев выделяет четыре основные идеи, объединяющие педагогические технологии:

1) укрупнение дидактических единиц;

2) планирование результатов обучения и дифференциация образования;

3) психологизация образовательного процесса;

4) компьютеризацию.

Анализ теоретических подходов к понятию педагогической технологии с позиций деятельностного подхода позволяет выделить общие характерные признаки основных технологий обучения:

1) теорию учебной деятельности как психологическую основу всех технологий (явно или неявно). Основная идея – ученик должен учиться сам, а учитель – создавать для этого необходимые условия;

2) диагностическое целеполагание: педагогические технологии формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся (причем таких, которые можно надежно опознать);

3) направленность технологии обучения на развитие личности в учебном процессе и осуществление разноуровневого обучения;

4) оптимальную организацию учебного материала для самостоятельной учебной деятельности учащихся; разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включающие в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятельности по усвоению и оценке и иное; дидактические материалы для учащихся нередко оформляются в виде технологических карт;

5) ориентацию учащихся, цель которой – разъяснение основных принципов и способов обучения, контроля и оценки результатов, мотивация учебной деятельности;

6) организацию хода учебного занятия в соответствии с учебными целями, где акцент делается на дифференцированную самостоятельную работу учащихся с подготовленным учебным материалом;

7) контроль усвоения знаний и способов деятельности в трех видах: входной; текущий, или промежуточный; итоговый;

8) оценки уровня усвоения знаний и способов деятельности;

9) стандартизацию, унификацию процесса обучения.

59. Классификация педагогических технологий

Предметно-ориентированные технологии – в основе дидактическое усовершенствование и реконструирование учебного материала.

Модульно-рейтинговая (П. Яцявичене, К. Я. Вазина, И. Ф. Прокопенко и др.) – введение модульных программ (укрупнение блоков теоретического материала), рейтинговые шкалы оценки. В технологиях «Экология и диалектика» (Л. В. Тарасов) и «Диалог культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов) – переконструирование образования в направлениях культорологизации и интеграции.

Технология дифференцированного обучения (Н. П. Гузик, Ю. А. Первин, В. В.Фирсов и др.) – это дифференциация постановки целей обучения, обеспечивающих специализацию учебного процесса.

Технологии развивающего обучения – ребенок самостоятельный субъект, взаимодействующий с окружающей средой. По способу организации мотивов выделяются: технологии, опирающиеся на: познавательный интерес (Л. С. Занков, Д. О. Эльконин – Давыдов), индивидуальный опыт личности (И. С. Якиманская), творческие потребности (Г. С. Альтшуллер, И. В. Волков, И. П. Иванов). Сюда же относятся природосообразные технологии (воспитания грамотности – А. Кушнир, саморазвития – М. Монтессори) – опора на внутренние силы развития, которые реализуются в подготовленной среде, при этом учитывается сенситивность – наивысшая восприимчивость к определенным внешним явлениям.

В технологиях, основанных на коллективном способе обучения (В. К. Дьяченко, Н. Н. Суртаева и др.), обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые при этом средства обучения.

Педагогические технологии на основе личностной ориентации учебного процесса: педагогика сотрудничества, технология индивидуализации обучения (А. С. Границкая, И. Унт), на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся – игровые технологии, проблемное, программированное обучение, использование схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Ф. Шаталов).

Альтернативные классно-урочному обучению технологии – Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер), технология свободного труда (С. Френе), мастерских (П. Коллен) – используется педагогика отношений, принцип природосообразности, всестороннее воспитание, обучение без жестких программ, методы погружения, безоценочная творческая деятельность.

Технологии авторских школ построены на оригинальных идеях: школа адаптирующей педагогики (Е. А. Ямбург, Б. А. Бройде), школа самоопределения (А. Н. Тубельский), «Русская школа» (И. А. Гончаров, Л. Н. Погодина), школа-парк (М. А. Балабан), агрошкола (А. А. Католиков).

60. Технология развивающего обучения

Развивающим можно считать такое обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей мышления, ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей у учащихся. Развивающее обучение влияет на мотивационно-волевую и интеллектуально-деятельную сферу учащихся.

Идея была высказана еще Я. А. Коменским, в дальнейшем ее развивали А. Дистервег, в наши дни – Л. С. Выготский.

Экспериментальную проверку концептуального положения Л. С. Выготского провел Л. С. Занков. Им сформулированы принципы развивающего обучения.

1. Обучение на высоком уровне трудности. Трудность понимается как преодоление препятствий. Степень трудности регулируется соблюдением меры трудности. Она должна быть такой, чтобы материал мог быть осмыслен.

2. Изучение материала быстрыми темпами. Неправомерно замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного.

3. Ведущая роль теоретических знаний, при этом формирование навыков происходит на основе общего развития.

4. Осознание школьниками процесса обучения; необходимость работы над развитием всех, даже слабых учащихся.

5. Систематическая работа.

Л. С. Занков сделал вывод, что не только содержание образования, но и методы обучения и характер воспитания школьников играют самостоятельную и активную роль в их развитии.

Обучающиеся успешно усваивают изучаемый материал, если:

1) общие знания предшествуют частным фактам;

2) понятия даются не в готовом виде, а усваиваются путем их выведения и построения;

3) теоретическая информация представлена в особых моделях, воспроизводящих генетическую связь между анализируемыми явлениями.

Практическая реализация развивающего обучения проходит в несколько этапов. Необходимо привести в систему те учебные действия, которые ведут к сознательному и прочному усвоению знаний, навыков и умений по конкретному предмету. Входе изучения темы познавательная деятельность проходит через стадии, отражающие последовательность усвоения информации. В пределах каждой обучаемые выполняют комплекс учебных действий с источниками информации, которые ведут к осмыслению той или иной семантической единицы изучаемой темы.

Концепцию развивающего обучения разрабатывали Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова (развивающее – это обучение, которое формирует приемы творческого мышления), Г. А. Цукерман (в основе концепции обучение навыкам учебного сотрудничества), В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин (опора на учебно-поисковую деятельность учащихся), С. А. Смирнова, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.

61. Технология поэтапного формирования умственных действий

Теория поэтапного формирования умственных действий опирается на известные положения Л. С. Выготского и исследования А. Н. Леонтьева. Сущность их состоит в том, что внешние материальные действия, с которыми первоначально имеет дело учащийся, постепенно преобразуются (интериоризуются) во внутренние, умственные действия.

Этот процесс имеет ряд этапов.

Первый этап – предварительноге ознакомление с действием. Ученикам разъясняют цель действия, указывают, на что надо ориентироваться при выполнении действия, как его выполнять. На втором этапе учащиеся выполняют действия, но пока во внешней, развернутой форме и усваивают содержание действия (состав всех операций, правило выполнения). На следующем, внешнеречевом этапе все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной). При этом действие обобщается и сокращается. Четвертый этап – «внешняя речь про себя» – требует выполнения действия в форме проговаривания про себя. Происходит дальнейшее обобщение и свертывание действия. Завершающий, пятый, этап (умственный) связан с выполнением действия во внутренней речи. Учащийся уже сам и выполняет, и контролирует действие. Действие максимально сокращается и автоматизируется.

Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников показали, что решающую роль в формировании действия играет его ориентировочная часть. Полнота и правильность овладения ею определяют быстроту и качество формируемого действия и характер его исполнительной части.

П. Я. Гальперинин выделил типы ориентировки. Первый тип характеризуется своей неполнотой, ориентиры представлены в конкретном виде и выделяются самим учеником путем многих проб. Действие формируется медленно, с большим количеством ошибок. Второй тип включает все условия, необходимые для выполнения действия. Условия задаются ученику в готовом виде, в конкретной форме, и формирование действия идет быстро и безошибочно. Ориентировочная основа действия третьего типа характеризуется тем, что имеет полный состав, ориентиры даны в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Но при этом ориентировочная основа действия составляется самим учащимся с помощью общего метода, который ему дает учитель. Действию, сформированному на основе этого типа ориентировки, присущи быстрота и безошибочность формирования, большая устойчивость и широта переноса.

Ориентировочная часть действия (как отдельный акт мышления) представляет, таким образом, аппарат управления действием.

Организованное на основе принципов поэтапного формирования умственных действий обучение оказалось очень эффективным.

62. Технология коллективного взаимодействия

Главными признаками группового взаимодействия являются:

1) класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;

2) каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под руководством лидера группы или учителя;

3) задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

4) состав группы непостоянный, подбирается с учетом максимальной эффективности реализации возможностей каждого члена группы. Величина групп может колебаться от 3 до 6 человек. Состав группы меняется в зависимости от содержания и характера работы. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Результаты совместной работы в группах, как правило, выше по сравнению с индивидуальными, что объясняется взаимной ответственностью и взаимопомощью учащихся друг другу.

Групповая форма работы наиболее целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке разговорных навыков по иностранному языку и т. п.

Эффективно групповое взаимодействие при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы за пределами учебного материала.

Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, которая будет протекать успешно при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя и его своевременной помощи.

Эффективность коллективного взаимодействия зависит от мастерства педагога, от его умения распределять внимание между всеми участниками образовательного процесса.

Задача учителя – обучить учащихся работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками, не нарушая дисциплину, уметь распределять задания между членами группы, учитывая индивидуальные особенности каждого.

Коллективное взаимодействие складывается из следующих этапов: предварительной подготовки учащихся, постановки учебных целей; обсуждения плана выполнения задания, распределения обязанностей; выполнение; наблюдения и корректировки учителем; взаимной проверки и контроля; сообщения учащихся по вызову учителя; индивидуальной оценки работы групп.

Недостатки: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале, результатом чего может явиться слабое усвоение материала отстающими учениками, для сильных тот же материал покажется слишком легким.

63. Технология проблемного обучения

Заключается в создании проблемных ситуаций, вопросов, требующих разрешения, осознания принятия и разрешения их в процессе совместной деятельности учителя и учеников при большей активности первых.

Проблемная ситуация – это ситуация, которая обусловливает определенное психическое состояние человека, он испытывает интеллектуальное или практическое затруднение в виде выявившегося противоречия, которое нужно разрешить.

Задачи проблемного обучения: сформировать у школьников необходимую систему знаний, умений и навыков и обеспечить максимально возможный уровень их умственного развития, сформировать способности к самообразованию. В процессе проблемной ситуации формируются интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство, сомнение и др.

Правила создания проблемных ситуаций.

1. Должно быть поставлено такое задание, при выполнении которого приобретаются новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия: задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет обучающийся; неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия; выполнение проблемного задания должно вызвать у обучающихся потребность в усваиваемом знании.

2. Предлагаемое проблемное задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям обучающегося.

3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

4. В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания и т. п.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать преподаватель путем указания на причины невыполнения поставленного практического задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

Типы проблемных ситуаций.

1. Возникает несоответствие между имеющимися знаниями и новыми требования.

2. Необходимость выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой, использование которой только и может обеспечить правильное решение задачи.

3. Поиск путей применения знаний на практике.

4. Решение противоречий между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа.

5. Разрешение противоречий при решении технических задач между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства, между статическим характером изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

64. Программированное обучение

По форме представляет собой вид самостоятельной работы над специально переработанным учебным материалом в виде программированного пособия. Изучение учебного материала осуществляется небольшими, логически завершенными дозами или соответствующими элементарными действиями. После усвоения каждой дозы или действия незамедлительно следует контроль качества их усвоения (обратная связь), после чего сообщается или выдается следующая часть. Как правило, завершение изучения учебного материала сопровождается выполнением учебных упражнений, имеющих практическую направленность.

Преподаватель, сообщая информацию, осуществляет прямую связь с обучающимся. Он руководит процессом обучения на основе обратной связи – от обучающихся к преподавателю (внешняя связь) и от ученика к ученику (внутренняя связь).

При составлении программированного пособия соблюдаются требования трех основных принципов: пошагового сообщения информации; пооперационной внутренней и внешней связи и алгоритмизация обучения.

Пошаговое сообщение информации. Структура шага включает следующие элементы:

1) информацию, которую должен усвоить обучающийся;

2) операции, которые ему необходимо проделать;

3) операции по осуществлению внутренней обратной связи;

4) операции по контролю за работой учащихся;

5) указания о том, что делать дальше.

Оптимальный объем шага не должен значительно превышать 160 бит информации (примерно 10–15 строчек текста).

Пооперационная внешняя обратная связь осуществляется посредством активного составления ответов; выбора правильного ответа; сверки выполненного упражнения с готовым ответом; ответов на контрольные вопросы и задания. К следующей теме программа направляет обучающихся лишь в том случае, если все виды внутренней обратной связи позволяют каждому до 10 раз за занятие проверить качество своих знаний и закрепить их.

Осуществление внешней обратной связи достигается посредством различных способов кодирования ответов – цифрового, матричного, перфорационного.

Алгоритмизация. Программы делятся на линейные, разветвленные и линейно-разветвленные. При линейном построении учащийся последовательно переходит от одного кадра к другому. Если ошибается, то возвращается к предыдущему.

Разветвленное построение предполагает несколько ответов разной степени полноты, каждому из них соответствует индивидуальный последующий шаг в обучении.

Линейно-разветвленное – сочетает оба предыдущих принципа построения обучающих программ.

Широко используются следующие обучающие машины: репетиторы, информаторы, контролеры, тренажеры.