Текст книги "Будущее высшего образования и академической профессии. Страны БРИК и США"

Бразильский центр физических исследований возник в 1940-х годах XX в. как часть программы по разработке ядерных технологий, но она провалилась. В конце 1970-х годов XX в. научный и технологический секторы были реорганизованы военным правительством. Теперь они были нацелены на экономическое развитие страны. Было запущено несколько амбициозных высокотехнологичных проектов в области вычислительной техники, полупроводников и космических технологий. Часть этих проектов не увенчалась успехом, часть впала в стагнацию. Однако общее количество ресурсов, выделяемых на науку, технологии и исследования, значительно увеличилось. В 1985 г. в стране появилось Министерство науки и технологий. Embraer – бразильское агентство космических исследований, которое также является одним из крупнейших производителей региональных самолетов – было создано на базе Технологического института ВВС (г. Сан-Жозе-дус-Кампус), считавшегося лучшей инженерной школой в стране. Бразильская нефтяная компания Petrobras сотрудничала со многими университетами, чтобы развивать технологии офшорной добычи нефти. Можно привести и другие примеры [Schwartzman, 2008].

Однако общий уровень эффективности бразильской науки не так высок. В 2009 г., по данным Thomson Reuters Scientific INC, бразильскими авторами было опубликовано 32 100 научных статей, что составляет 54 % от всех работ, опубликованных в Латинской Америке, и 2,69 % от всех работ, опубликованных в мире. То есть наблюдается существенный рост по сравнению с 2000 г., когда была опубликована 10 521 научная статья, что составило 1,35 % от всех работ, опубликованных в мире. В 2009 г. в Бразилии было зарегистрировано лишь 148 патентов – достаточно скромное число в сравнении, например, с 9556 патентами в Южной Корее[6]6
  По данным Министерства науки и технологий Бразилии.


[Закрыть]. Индекс цитируемости научных публикаций бразильских авторов составлял 8,91 с 1996 по 2009 г. Он был выше, чем в России и Индии (4,48 и 6,2), но значительно ниже, чем в Великобритании, Канаде или Бельгии (14–15)[7]7
  По данным CSImago Journal and Country Rank (http://www. scmagojr.com/countryrank.php).


[Закрыть]. Этот индекс может быть подвержен искажениям в пользу англоязычных стран (самые высокие показатели у США и Великобритании), но по-прежнему дает приблизительное представление о важности и влиянии результатов научной работы в стране.

Заключение

В какой степени высшее образование и академическая профессия в Бразилии важны для социального и экономического развития страны? Взаимосвязь между образованием как человеческим капиталом и экономическим развитием достаточно хорошо описана в литературе по экономике [Becker, 1964; Schultz, 1994]. Но, кроме того, на развитие образования сильное влияние оказывает мобильность социальных групп, вызванная желанием повысить свой престиж, добиться выгодных должностей, занять рыночные ниши, что необязательно увеличивает благосостояние и производительность общества в целом. Несколько авторов пытались проанализировать эту связь, рассматривая образование в качестве статусного блага и интерпретируя стремление получить образование как стремление к статусу, а не к дополнительным знаниям и навыкам [Brown, 2003; Collins, 1979; Hirsch, 1977; Schwartzman, 2011]. Эти две интерпретации не обязательно исключают друг друга, потому что в какой-то мере стремление к образованию как к статусу способствует повышению квалификации. Но оно же ведет к распределению уже существующих благ между привилегированными группами [Bourdieu, Passeron, 1990]. Чтобы различить эти две интерпретации, необходимо рассмотреть их влияние на экономическое развитие и благосостояние в более широком смысле.

Определенно в Бразилии развитие высшего образования диктовалось не политикой, направленной на экономическое развитие страны, а скорее потребностью в более высоком уровне социальной мобильности. И этот процесс в разное время и с использованием ограниченных ресурсов и законодательных мер правительство пыталось контролировать. Создание государственного университетского сектора было связано с более масштабным процессом урбанизации и расширением госсектора, а также с тем, что профсоюзы начали проводить законы, защищающие их рыночные ниши. Такие возможности появились у них еще в XIX в. [Coelho, 1999], а по мере модернизации страны они только увеличивались. Один из недавних примеров – предложение социологических и философских профсоюзов и ассоциаций включить социологию и философию в обязательную программу среднего образования на том основании, что необходимо повышать уровень критического мышления у учащихся. В результате возник обширный рынок труда для представителей этих профсоюзов.

Что же касается уровня квалификации, который дает высшее образование, то можно заметить следующее. Наибольшей популярностью у студентов пользуются общественные науки, бизнес и юриспруденция, которые не требуют серьезной квалификации или существенных инвестиций в оснащение вузов. Их изучает около 43 % всех студентов на первой ступени высшего образования. Этот процент выше всего в частном секторе. Далее по популярности идет педагогика, которая преподается в основном государственными и частными вузами. Большинство этих образовательных программ рассчитано на вечернее время, и большая часть учащихся являются школьными учителями. Они пытаются получить дополнительную формальную квалификацию, которая откроет им путь к повышению в государственных школах, где они работают. И только 8,4 % студентов изучают инженерное дело и производство.

Крупные сельскохозяйственные и горнодобывающие компании в Бразилии – капиталоемкие предприятия, поэтому их персонал немногочислен. Промышленный сектор сегодня намного производительнее, чем раньше, но в нем занято меньше людей и он использует импортируемую технику. Самые технологически продвинутые отрасли – автомобилестроение, промышленное производство продовольствия, металлургия и производство бытовой техники – располагают свои предприятия за рубежом или работают в партнерстве с зарубежными компаниями, ведущими исследовательскую работу за рубежом. Промышленники жалуются на нехватку квалифицированных кадров среднего уровня, но не испытывают потребности в большом количестве специалистов с вузовскими дипломами.

В наибольшем количестве рабочей силы нуждаются сервисные секторы – торговля, транспорт, образование, здравоохранение – и строительный комплекс. И здесь профессии выпускников вузов соответствуют запросам экономики страны. По всей видимости, диплом о высшем образовании в Бразилии означает для выпускника вуза возможность получать большую заработную плату, даже если он будет работать в области, требующей только среднего образования. Вместе с тем диплом о высшем образовании есть у небольшого числа людей: согласно Национальному опросу домохозяйств, в 2009 г. только 11 % граждан страны в возрасте от 25 до 40 лет имели диплом о высшем образовании. Этим объясняются привилегии, полагающиеся выпускникам вузов по закону (выпускники лучше умеют обходить протекционистские законы, особенно когда речь идет о работе в государственном секторе).

И наконец, насколько хороша система высшего образования в Бразилии? Если судить по международным рейтингам, ни один вуз не попадает в сотню ни одного более-менее влиятельного рейтинга. Возможно, это несколько несправедливо в отношении Университета Сан-Паулу, лучшего университета в латиноамериканском регионе, который обладает сильными научно-исследовательскими департаментами, учебными программами и профессиональными факультетами медицины, юриспруденции, экономики, сельского хозяйства и проч. [Schwartzman, 2007]. Этот университет, а также несколько других государственных вузов (например, Государственный университет Кампинаса, Федеральный университет в Минас-Жерайсе) занимают строчки в национальных рейтингах университетского образования, регулярно составляемых Министерством образования и культуры. Однако эти рейтинги лишь показывают, какие образовательные программы составлены лучше или хуже, но не ранжируют вузы. Вместе с тем, например, выпускники юридических школ, прежде чем открыть собственную практику, обязаны сдать экзамен, который принимают члены Ассоциации адвокатов. И только 20 % выпускников сдают этот экзамен успешно, что может указывать либо на качество образования в большинстве бразильских юридических школ, либо на качество экзаменаторов.

Подводя итоги, можно сказать, что отдельные вузы Бразилии дают хорошее образование, но большинство остальных – неудовлетворительное. Большая часть низкокачественных образовательных программ – программы в сфере бизнес-администрирования, юриспруденции и экономики, предлагаемые во множестве частными вузами. Эти программы не дают качественного специального образования, но формируют у учащихся общий набор компетенций. Такие образовательные программы не субсидируются государством, но на них есть частный спрос, поскольку выпускники этих программ получают более высокую заработную плату на рынке труда. Острее стоит проблема с низкокачественными образовательными программами, предлагаемыми государственными университетами, которые получают субсидии от государства и не берут платы со студентов. Это веский аргумент, чтобы требовать от государственных университетов подтверждения эффективности расходования государственных средств и предоставления учащимся знаний в наиболее приоритетных для общества областях. Однако по политическим причинам государству было бы нелегко это сделать, особенно если речь пойдет о реформах, которые ограничили бы доступ к субсидиям.

Бразильская система высшего образования (в том числе условия труда и качество человеческого капитала университетских преподавателей) так же неоднородна, как почти всё в этой стране с ее существенными социальными и региональными дисбалансами. Развитие системы высшего образования должно быть осмыслено в рамках более широкого процесса социальных перемен, который на данный момент не является ни гармоничным, ни эффективным и подвержен скоротечным периодам бурного развития и стагнации. Опыт нескольких последних десятилетий тем не менее был положительным – система высшего образования успешно развивалась, и остается только надеяться, что это развитие продолжится.

Библиография

Balbachevsky E., Schwartzman S. The Academic Profession in a Diverse Institutional Environment: Converging or Diverging Values and Beliefs? // The Changing Academic Profession over 1992–2007: International, Comparative and Quantitative Perspectives. No. 13. Hiroshima, Japan: Hiroshima University Press, 2009. P. 145–164.

Balbachevsky E., Schwartzman S. The Graduate Foundations of Research in Brazil // Higher Education Forum (Research Institute for Higher Education, Hiroshima University). 2010. No. 7. P. 85–100.

Balbachevsky E., Schwartzman S. Job Satisfaction in a Diverse Institutional Environment: The Brazilian Experience // The Changing Academic Profession in International Comparative Perspective / L. Geodegebuure (ed.). Hiroshima, Japan: Research Institution for Higher Education, Hiroshima University Press (forthcoming).

Balbachevsky E. et al. Brazilian Academic Profession: Some Recent Trends. The Changing Academic Profession in International Comparative and Quantitative Perspectives // RIHE International Seminar Reports. 2008. No. 12. P. 327–344.

Becker G.S. Human Capital. N.Y.: Columbia University Press, 1964.

Bourdieu P., Passeron J.C. Reproduction in Education, Society, and Culture. L.: Sage, 1990.

Brown P. The Opportunity Trap: Education and Employment in a Global Economy: Working Paper. Cardiff, NY: School of Social Sciences, Cardiff University, 2003. No. 32.

Coelho E.C. As Profissoes imperiais: Advocacia, medicina e engenharia no Rio de Janeiro, 1822–1930. Rio de Janeiro, Brazil: Editora Record, 1999.

Collins R. The Credential Society. N.Y.: Academic Press, 1979.

Confederaçгao Nacional da Industria. Falta de trabalhador qualificado na Industria // Sondagem Especial. 2011. No. 2.

Glanzel W., Leta J., Thijs B. Science in Brazil. Part 1: A Macro-level Comparative Study // Scientometrics. 2006. Vol. 67. P. 67–86.

Hirsch F. The Social Limits to Growth. L.: Routledge, 1977.

IBGE. Anuario Estatistico do Brasil, 1993. Rio de Janeiro, Brazil: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatistica (IBGE), 1993.

Leta J., Glanzel W., Thijs B. Science in Brazil. Part 2: Sectoral and Institutional Research Profiles // Scientometrics. 2006. Vol. 67. P. 87–105.

Nunes E., Carvalho M.M. Ensino universitario, corporaçao e profissao: paradoxos e dilemas brasileiros // Sociologias. 2007. No. 9. P. 190–215.

OECD. PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science. Paris: OECD, 2009.

Schultz T.P. Human Capital and Economic Development: Discussion Paper. 1994.

Schwartzman S. A Space for Science the Development of the Scientific Community in Brazil. University Park, Penn.: Pennsylvania State University Press, 1991.

Schwartzman S. Brazil’s Leading University: Between Intelligentsia, World Standards and Social Inclusion // World Class Worldwide: Transforming Research Universities in Asia and Latin America / P.G. Altbach, J. Balan (eds). Baltimore, Md.: Johns Hopkins University Press, 2007. P. 143–172.

Schwartzman S. University and Development in Latin America: Successful Experiences of Research Centres. Rotterdam, Netherlands: Sense,2008.

Schwartzman S. О vies academico na educaçao brasileira // Brasil: A nova agenda social / E. Bacha, S. Schwartzman (eds). Rio de Janeiro, Brazil: Editora LTC, 2011. P. 254–269.

Schwartzman S., Balbachevsky E. The Academic Profession in Brazil // The International Academic Profession: Portraits of Fourteen Countries / P.G. Altbach (ed.). Princeton, NJ: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. 1996. P. 231–280.

Steiner J.E. Qualidade e diversidade institucional na pós-graduaçãao brasileira // Estudos Avançados. 2005. Vol. 19. No. 54. P. 341–365.

Stepan E.N. Scientific Institution-building in a Developing Country: The Oswaldo Cruz Institute of Brazil. Los Angeles, Cal.: University of California, 1971.

3. Меняющаяся реальность: российское высшее образование и академическая профессия

Г. Андрущак, Я. Кузьминов, М. Юдкевич

В дискуссиях о системе высшего образования в России преобладают три точки зрения. Некоторые эксперты считают систему высшего образования России одной из лучших в мире, ссылаясь на достижения российских специалистов на международном уровне. Другие полагают, что такая точка зрения пагубна, поскольку, по их мнению, высокое качество образования в стране – это миф, а в университетах за последние несколько десятилетий произошли фундаментальные негативные изменения, которые невозможно не принимать во внимание. Наконец, третья группа исследователей обращает внимание на текущие вызовы, с которыми придется столкнуться российской системе высшего образования, если она хочет давать образование, отвечающее актуальным требованиям рынка, и проводить фундаментальные и прикладные исследования, руководствуясь международными стандартами, действующими на глобальном академическом рынке.

Во многих странах в последнее время обсуждается необходимость создания университетов, соответствующих международным стандартам. Эту цель наряду с целью создания эффективной системы высшего образования нельзя достичь без привлечения в систему лучших специалистов и формирования благоприятных условий для их плодотворной преподавательской и исследовательской деятельности. Качество образования, которое предлагает вуз, определяется качеством его преподавателей. Именно они самый ценный актив любого университета. И достойная оплата их труда является ключом к успеху. Академическая карьера – это специфическая карьера с особой системой стимулов, внутренней мотивации и вознаграждения. Поэтому при сужении набора характеристик университета лишь до финансовых показателей игнорируется сама суть вуза. Понятие «благоприятные условия труда» складывается из ряда элементов. Оно означает не только высокую заработную плату, но и академические свободы, высокое качество академической среды, широкие возможности для профессионального роста. Обеспечение таких условий и мотивации – гарантия эффективной работы университета, а совокупность всех этих элементов и составляет суть академического контракта.

В этой главе мы рассказываем, как изменения условий рынка образовательных услуг и недавние события в экономике России повлияли на контракты преподавателей и их вознаграждение, а также на перспективы вузов в целом. Главная тема нашего исследования – академические контракты. Мы также обсуждаем последствия резких потрясений, пережитых системой высшего образования после разрушения советской экономики. Наша система высшего образования за последние 30 лет демонстрирует яркие примеры того, как под воздействием новых сил устоявшаяся система может разваливаться и становиться менее эффективной. Кроме того, мы определяем те особенности существующей системы академических контрактов, которые следует учитывать при интеграции российской системы высшего образования в мировую.

Систематическое недофинансирование высшего образования привело к тому, что средняя заработная плата преподавателя университета с полной занятостью оказалась ниже средней заработной платы по экономике в целом. Исследования вузов [Мониторинг…, 2009] показали: чтобы преподаватели отказались от дополнительных источников дохода и сосредоточились исключительно на преподавательской и исследовательской деятельности в своем вузе, их заработная плата должна вырасти более чем вдвое (рис. 3.1). А последующие расчеты, основанные на этом же исследовании, показали: чтобы привлечь высококвалифицированных специалистов, готовых заниматься преподаванием и научной работой, университету необходимо увеличить заработную плату вчетверо – и это не так уж много, учитывая общие доходы преподавателей вузов на сегодняшний день.

Рис. 3.1. Средняя «оптимальная» до вычета налогов месячная заработная плата профессуры в российских вузах в 2009 г., руб.

Источник: [Мониторинг экономики образования, 2008].

В результате условия и возможности за пределами основного контракта существенно влияют на приоритеты и практики работы университетских преподавателей, обуславливая заметный объем дополнительной занятости. Это, например, репетиторство (где статус преподавателя университета дает решительное преимущество), работа в сфере бизнеса, дополнительная преподавательская нагрузка. Поскольку все эти дополнительные обязанности накладывают различные (часто жесткие) ограничения на основную деятельность, они должны рассматриваться как часть преподавательского контракта в более широком смысле.

Институциональный контекст

В 2012 г. в России насчитывалось 662 государственных и 474 частных вуза, а также чуть более 1600 региональных филиалов. Из этих филиалов приблизительно две трети – филиалы государственных вузов и одна треть – филиалы частных вузов. Здесь мы фокусируемся только на вузах и не будем затрагивать академические контракты и заработную плату в исследовательских институтах Российской академии наук, которые по давнишней традиции существуют отдельно от университетского сектора. Всего можно выделить три типа вузов: университеты, академии и институты. В университетах предлагается широкий выбор образовательных программ в рамках различных дисциплин, есть аспирантура, проводятся исследования, разрабатываются новые учебные планы и методы в ключевых областях знаний. Академии отличаются от университетов тем, что предоставляют более узкий набор образовательных программ и областей исследования. В институтах этот набор еще уже [Androushchak, Yudkevich, 2012].

Значительное число вузов (чуть больше половины) аффилированы с Министерством образования и науки. Другие вузы находятся под юрисдикцией 22 других министерств и ведомств. Из них большинство подведомствены Министерству сельского хозяйства, Министерству здравоохранения, Министерству культуры, Министерству транспорта и Министерству спорта.

Всего в вузах обучается 7,4 млн студентов, из которых 17 % – студенты частных вузов. В последние годы доля поступивших в вузы от общего числа 17-летних молодых людей достигла 90 %. Доля выпускников школ, поступающих в вуз в год окончания школы, составляет ~65 %. С 2006 г. общее число 17-18-летних молодых людей сократилось на 10 %, в то время как количество бюджетных мест в вузах снизилось только на 2–4% в год. В результате отбор на бюджетные места стал менее строгим, а некоторые вузы принимают практически всех абитуриентов, которые подают документы, включая и тех, чьи достижения в учебе и мотивация к обучению в вузе не очень высоки. От общего числа студентов только 45 % обучаются на очных отделениях, 4 % – на заочных отделениях, остальные – дистанционно. Качество вечернего и заочного обучения кардинально отличается от дневного. Более того, в большинстве случаев вечерние и заочные программы фактически означают получение формального диплома без соответствующей подготовки. В настоящее время общее количество преподавателей в государственных вузах составляет примерно 0,948 млн человек. Структура преподавательского состава показана на рисунке 3.2.

Рис. 3.2. Структура преподавательского состава государственных вузов, %

Источник: [Росстат, 2009].

Теперь подробнее о некоторых обстоятельствах и проблемах, с которыми сталкивается система высшего образования.

Во-первых, в стране наблюдается демографический спад, который вызван резким экономическим спадом и снижением уровня жизни в начале и середине 1990-х годов, когда семьи стали менее защищенными и, как следствие, стали заводить меньше детей. Поэтому количество поступающих в университеты уменьшилось по сравнению с предыдущими годами. Это обостряет проблему набора абитуриентов в слабых вузах, которым необходимо принять определенное государством количество студентов.

Во-вторых, в России получение высшего образования – социальный императив. Даже учитывая рекордное количество выпускников школ, поступающих в университеты, и сопутствующее этому снижение качества высшего образования в целом, доля молодежи, стремящейся учиться в вузах, вряд ли будет уменьшаться. Всем выпускникам школ нужно хоть какое-то дальнейшее образование.

В-третьих, для выпускников школ не так давно был введен обязательный Единый государственный экзамен (ЕГЭ), от результатов которого теперь зависит, в какой университет поступит абитуриент. ЕГЭ заменил собой специфические для каждого вуза экзамены. Это открыло больше возможностей для абитуриентов, а также обеспечило дополнительной информацией всех главных игроков рынка образования – университеты, домохозяйства, школы и государство. Например, сравнение университетов основывается на баллах поступивших в них абитуриентов. (Результаты ЕГЭ позволяют оценить и качество средних школ.)

В-четвертых, вследствие глобализации рынка образования зарубежные университеты начинают успешно конкурировать с российскими университетами, нарушая давно установившуюся монополию последних во всех регионах страны. Сегодня все больше студентов (преимущественно самых талантливых и обеспеченных) выбирает зарубежные университеты для получения степени бакалавра, магистра или PhD. Их число по российским меркам невелико, но оно постоянно растет и будет расти еще быстрее.

Нынешняя структура рынка высшего образования в России сложилась под воздействием системных изменений последних двух десятилетий. Тем не менее, не зная, как работала советская система высшего образования и что она собой представляла, невозможно понять, как действуют академические контракты в России, и выявить особенности оплаты труда преподавательского состава в современных условиях. Поэтому сначала мы проанализируем советский, затем постсоветский и далее современный этапы развития системы высшего образования нашей страны.

Наследие советской системы высшего образования

Количество вузов в РСФСР оставалось примерно одинаковым с 1940 г. и до начала перестройки (481 вуз в 1940 г. и 494 вуза в 1980 г.). Однако число молодых людей, получавших высшее образование, стало расти с середины 1960-х годов. В 1970 г. существовало 474 университета, четверть из них находилась в Москве и Ленинграде (ныне Санкт-Петербург) – 76 и 41 соответственно. Значительная часть университетов располагалась в научно-исследовательских центрах Сибири, созданных на протяжении 19501960-х годов (11 – в Красноярске, 14 – в Новосибирске). Всего насчитывалось 2,67 млн студентов (1,3 млн учились на дневном отделении, 0,39 млн – на вечернем и 0,985 млн – на заочном). На каждые 10 тыс. человек приходилось 204 студента. Высшее образование было бесплатным. Более того, за успешную учебу на дневном отделении выплачивалась стипендия – достаточная для жизни без финансовой поддержки родителей. Иногородние студенты всегда обеспечивались местом в общежитии, обычно за символическую плату. Число заочников достигало ¹/₃ от общего числа студентов. В то время учеба на заочном отделении обычно предполагала, что студент должен посещать университет во время экзаменационной сессии, т. е. дважды в год. Заочное обучение давало возможность работать полный день и получить диплом, как правило, необходимый для карьерного роста. Рассмотрим подробнее отличительные черты советской системы высшего образования.

Плановая экономика и обязательное послевузовское распределение

В условиях плановой экономики главной особенностью высшего образования было обязательное послевузовское распределение на определенный срок (обычно на три года), после которого молодой специалист имел возможность сменить место работы. Каждый выпускник вуза получал конкретное распределение, от которого нельзя было уклониться. Выпускника могли оставить в вузе на преподавательской должности, оставить в большом городе или даже в столице, направить на производственное предприятие в отдаленный регион страны и т. д. Распределение зависело от многих факторов: академической успеваемости, социальной активности, идеологической лояльности, личных связей с людьми, занимающимися распределением, запроса специалистов на местах. Направление на постдипломное обучение (в аспирантуру/ординатуру) считалось большой удачей и первым шагом к успешной карьере.

Для поддержания баланса между спросом на специалистов конкретной квалификации и их предложением каждый вуз получал государственное финансирование на каждую образовательную программу и на конкретное число мест для абитуриентов, которое определялось планом по приему в вузы. Сейчас это наследие советского периода только способствует снижению требований к отбору абитуриентов с целью сохранения или даже увеличения нынешнего уровня государственного финансирования.

Большая часть вузов подчинялась Министерству просвещения, меньшая – отраслевым министерствам. Данная иерархия существовала благодаря вертикальной интеграции в системе высшего образования. Образовательные программы разрабатывались таким образом, чтобы удовлетворять потребности конкретной отрасли, и должны были быть достаточно гибкими, чтобы быстро приспосабливаться к ее новым требованиям. Предполагалось, что выпускники таких программ будут работать на подконтрольных конкретному отраслевому министерству производственных предприятиях. Работодатели были заинтересованы в появлении большого разнообразия профессий. Это позволяло им не только получить специалиста, идеально подходящего под производственные нормы, но и минимизировать возможность его перехода в другую сферу деятельности. Иными словами, специалистов готовили не для свободного рынка, которого тогда не было, а для отдельных сегментов системы. Каждое предприятие ожидало прихода выпускников конкретных вузов. Баланс между потребностями отрасли и системой высшего образования поддерживался не только благодаря формальным механизмам, но и благодаря неформальным связям между университетами и предприятиями. Министерство обороны, Министерство сельского хозяйства, Министерство здравоохранения, а также министерства легкой и тяжелой промышленности имели наиболее тесные связи с вузами. Среди направлений подготовки доминировали инженерные специальности: их получали до 40 % студентов.

Эффективные контракты

Для понимания контракта между вузом и профессорско-преподавательским составом в советские времена необходимо учитывать ряд свойственных тому периоду особенностей.

Во-первых, с формальной точки зрения статус преподавателя не слишком отличался от статуса любого госслужащего. Но академическая профессия считалась престижной. Более того, профессура высших уровней академической иерархии имела дополнительные привилегии и редко сталкивалась с проблемой дефицита: для нее существовали продуктовые пайки, путевки со скидкой в дома отдыха и санатории, лучшее медицинское обслуживание.

Во-вторых, возможность перехода из одного вуза в другой была практически сведена к нулю в силу закрытости академической системы. Начав карьеру как ассистент, сотрудник затем продвигался по карьерной лестнице к руководящей или профессорской должности в своем же вузе. Но академическая система была закрытой для кадрового обмена не только внутри (между вузами), но и вовне (между вузами и внешними по отношению к высшей школе организациями). Академические должности были крайне привлекательными, что делало систему очень избирательной. Те, кто уже преуспел в неакадемической сфере (директора предприятий или партийные функционеры), должны были начинать со сравнительно низких должностей на преподавательском поприще. А заработная плата зависела от должности и трудового стажа.

Наконец, в-третьих, в советской высшей школе действовала налаженная система переподготовки и повышения квалификации. Каждый преподаватель посылался на курсы повышения квалификации как минимум один раз в пять лет. Такая система способствовала развитию методики обучения в вузах.

Хотя трудовые договоры заключались на определенный срок (как правило, на несколько лет), случаи, когда они не возобновлялись, были крайне редки. Академическая система контроля за преподавательской и исследовательской деятельностью была тесно связана с системой партийного контроля. И преподаватели, желая сохранить свое место и продолжать академическую карьеру, более или менее соблюдали все правила.

Можно утверждать, что для советского периода характерно существование эффективного контракта с преподавателями. Обусловлено это было прежде всего наличием в советские времена жесткого регулирования в производственной сфере и на государственной службе. В стране, где отсутствовал институт предпринимательства, вузы, как и научно-исследовательские институты, были единственными островками, пусть и ограниченной, свободы. Естественно, там собирались люди, высоко ценившие возможность самоопределения. Кроме того, преподавание в вузе хорошо оплачивалось. Так что и материальное, и нематериальное вознаграждение было достаточно велико.