Текст книги "Деловое образование в России"

5.3. Детская болезнь моды на вестернизацию и стандартизацию образования

Просто невероятно, как сильно могут повредить правила, едва наведешь во всем слишком строгий порядок.

Г. Лихтенберг, немецкий философ

Многое придумано для того, чтобы не думать.

К. Чапек, чешский писатель

В последней четверти ХХ века глобализаторы и в сферу образования привнесли моду на единственно правильное учение. Здесь оно оформлено в виде «Движения за глобальную реформу образования» (GERM) и нацелено на унификацию и централизацию школьного и вообще всякого образования.

Это движение представляет собой неофициальный план реформ, основанный на определенном наборе положений, ставших ортодоксальным учением для реформирования системы образования. Можно выделить пять характерных направлений внедрения GERM.

Первое – стандартизация образования. Эта политика получила распространение сначала в англоязычных странах. Она предполагает введение единых, весьма подробно прописанных стандартов.

Второе – особое внимание основным предметам в учебных программах с целью подготовки учащихся к единым государственным тестам.

Третье – единые учебные программы, по которым предписывается преподавать. Результаты исследований показали: чем больше внимания к стандартам, основным предметам, унифицированным программам и результатам тестов, тем резче сужается кругозор учащихся, а внимание учителей концентрируется на натаскивании к сдаче тестов.

Четвертое – заимствование из бизнеса моделей управления образованием. Это ведет к снижению роли национальных разработок в области образования, мешает извлечению уроков прошлого и обмену опытом.

Пятое – ключевое значение формальной отчетности. Например, в рамках GERM успешность школ и учителей определяется набором стандартных тестов типа ЕГЭ. При этом внимание концентрируется на ограниченном круге показателей работы школ, таких как результаты тестов по основным предметам и формальное соответствие стиля работы учителей предписанным нормам[28]28
  Подробнее см.: Сальберг П. Финские уроки. – М., 2015. – С. 158–169.


[Закрыть].

Нетрудно заметить, что минобровские критерии эффективности, как и многие другие образовательные реформы в постсоветской России, несут заметный отпечаток идеологии GERM. Во многом это было неизбежно. Открыв мир, мы впали в эйфорию и начали заимствовать прежде всего то, что модно и что лежит на поверхности.

От детской болезни некритического восприятия любых модных западных теорий мы стали потихоньку выздоравливать лишь в последние 10–15 лет. Одновременно и в мире, похоже, тоже постепенно начинают осознавать ограниченность и негативные стороны идеологии GERM. Тем более что впечатляющие результаты показывают страны с альтернативными подходами в сфере образования – КНР, Финляндия и т. д. (подробнее см. главу 11).

В среде тех, кто заинтересован в оценке качества образования, почти все едины в том, что это обучение должно быть на благо страны и народа. Но есть и определенные организации, которые предлагают считать мерилом успешности своей деятельности число выпускников, продолживших карьеру за пределами России. Разумеется, с точки зрения защиты национальных интересов они заслуживают статуса «иностранного агента» – хотя бы с позиций здравого смысла, если уж это не дотянет до формально-юридических оснований данного определения.

Измерение качества образования – вопрос очень сложный, и однозначного ответа здесь нет. Но можно выделить несколько вполне рациональных подходов. Первый подход озвучивал, в частности, ректор Академии народного хозяйства и государственной службы В. Мау: качество образования измеряется его востребованностью лучшими выпускниками школ. При этом качество поступающих можно, хотя бы весьма приблизительно, оценить по среднему балу ЕГЭ у абитуриентов, по результатам олимпиад и прочему[29]29
  http://raexpert.ru/editions/mau_vuz2013/


[Закрыть].

Второй подход сформулировал ректор НИУ ВШЭ Я. И. Кузьминов: для оценки качества образования не важно количество метров площади на студента и количество научных работ у преподавателей. Нужны: а) независимый от вуза выпускной экзамен и б) оценка того, сколько зарабатывает выпускник через 2–5 лет (оценка среднего дохода выпускника к доходу людей без высшего образования[30]30
  http://raexpert.ru/editions/kuzminov_vuz_2013/


[Закрыть]).

Третий подход – оценить востребованность выпускников работодателями. Замерить это тоже возможно, и подобные исследования в России уже проводились рейтинговым агентством «Эксперт РА». Чуть заостряя ситуацию, можно сказать: если нет этих измерений, бессмысленно говорить о мониторинге качества образования.

Потребность в реальном измерении качества образования, безусловно, есть. Но экономическая эффективность вузов и качество образования – это разные вещи. И применительно к университетам, как и к бизнес-школам, потенциал «неявных знаний» не определяется описанием программ и государственной аккредитацией. Последние – лишь инструменты, по которым можно отсечь халтуру от нормального усредненного качества образования.

Пока же есть только внедрение новых стандартов образования – не нужных ни образованию, ни работодателям. Стандарты должны быть рамочно-гибкими, оставляющими достаточно большой простор для индивидуальности и творчества преподавателя. Наоборот, жесткие, сверхдетализированные конструкции являются реальным препятствием развитию образования.

Впрочем, в жестком безальтернативном внедрении исторически чужеродных стандартов тоже наметились определенные сдвиги. Обществу удалось хотя бы начать обсуждение проблемы: что произойдет, если российские вузы начнут слишком много внимания уделять исследовательскому блоку, как это делают американские университеты. Вполне реально, если это коснется в первую очередь преподавателей, будет нанесен ущерб собственно образовательному процессу, особенно если исследовательская работа начнет становиться самоцелью (а иначе быть не может, когда «публикабельность» превращается в важнейший критерий «эффективности»). Дело в том, что занятость профессорско-преподавательского состава в вузах сейчас «заточена» на преподавание.

Видные представители отечественного образования сразу отметили противоречивость и вредность новых стандартов образования. По словам ректора НИУ ВШЭ Я. Кузьминова, образовательные стандарты для высшей школы «предполагают 24–26 часов для каждого студента в неделю. В мире максимальное количество часов – 16–18. Человек может сосредоточенно и глубоко изучать три предмета одновременно. Он не может изучать шесть предметов. Студент изучает их лишь настолько, чтобы сдать. Наличие избыточного количества курсов приводит в лучшем случае к поверхностным знаниям».

Ректор Финансового университета М. Эскиндаров отметил: «Профессор западного вуза не поедет преподавать в Россию. Если мы попытаемся заставить его, как нашего профессора, взять 450–500 часов аудиторной или иной нагрузки, он этого не сделает. Почему преподаватели западных университетов имеют много публикаций, активно участвуют в научных исследованиях, работают на различных конференциях? Потому что нагрузка, например, англо-американского преподавателя составляет не более 100–120 часов за учебный год. Остальное время он должен отрабатывать часы путем подготовки статей, учебников»[31]31
  http://raexpert.ru/rankings/vuz/vuz2013/part2/


[Закрыть].

5.4. Государство и бизнес-образование

Он имел репутацию сильного, поскольку был знаком с дзюдо, карате и несколькими высокими чиновниками.

Р. Гожельский, польский сатирик

В бизнес-образовании государство не присутствует и критерии оценки бизнес-школ не разрабатывает. Но предъявляет свой запрос на подготовку квалифицированных управленцев для госслужбы и государственных компаний. Государственная элита России заговорила о необходимости качественного бизнес– и управленческого образования. В частности, всё чаще звучат призывы перенести находки бизнес-образования в программы подготовки государственных служащих.

В то же время государственное регулирование отражает российское общественное мнение, которое склоняется, например, к тому, что частная медицина – это нормально, а вот частное образование – подозрительно. Так, менеджмент не выделен в государственном вузовском классификаторе профессий в отдельную строчку, а относится к объединенной группе экономических наук. В законе «Об образовании» нет ни слова о бизнес– и управленческом образовании. Образование детей есть, инвалидов – есть, даже спортсменов есть. А менеджеров и предпринимателей – нет.

В так называемой «объединенной группе специальностей» управленческое образование является частью экономики. О существовании бизнес-образования вспоминают только в связи с очередными государственными программами. Законодательное признание бизнес-образованию было бы полезно.

Но государственное регулирование – едва ли. Это означало бы, что содержание, качество и иные составляющие образовательного продукта устанавливались бы не в процессе взаимодействия потребителя и производителя, а государственным решением. Что обычно делает здравомыслящий потребитель, когда ему предлагают не заказанный им продукт? Как правило – отказывается за него платить и использовать.

В бизнес-образовании особенно ясно видно, что потенциал «неявных знаний» не определяется описанием программ и государственной аккредитацией. Это инструменты вроде «фильтра грубой очистки», пригодные исключительно для отсева того, что «ни в какие ворота не лезет». В то же время качество работы можно, например, косвенно оценить через активную позицию выпускников, которые рекомендуют бизнес-школу своим друзьям. Именно поэтому важнейший показатель качества программ лучших бизнес-школ – это то, что 70–90 % новых слушателей приходят учиться по рекомендации друзей-выпускников.

Есть еще показатели карьерного роста. Но тут сложно отделить роль обучения в бизнес-школе от сотен других факторов, влияющих на успешность карьеры. Так, очевидно, что в бизнес-школы идут люди более деятельные и активные. При прочих равных условиях это будет всегда многое определять в их жизненном пути. А какова тут заслуга обучения в бизнес-школе – вопрос дискуссионный.

ЕЖ ПОНЯЛ

Всеобще стандартизирующие-унифицирующие идеи GERM легко прижились на российской земле по ряду причин. После крушения социалистической цивилизации Запад воспринимался как идеальный хрустальный град на холме. Поэтому любые идеи оттуда встречались на ура. Даже те, которые реально разрушали национальную культуру, образование и целые отрасли отечественной экономики. Запад же этому всячески способствовал, будучи заинтересован в устранении потенциального конкурента во всех сферах и превращении его в безропотную обслугу и сырьевой придаток. Кроме того, идеи тотального контроля и всеобщей отчетности тоже всегда имели у нас благодатную почву.

Сейчас возникает ощущение, что мы начинаем выздоравливать от бездумного западнопоклонничества, в том числе в сфере образования. Люди хотят хорошего образования своим детям, и тотальная стандартизация/унификация встречает растущее сопротивление. Похоже, уже не за горами серьезное обсуждение, осуждение, а потом и отторжение идеологии GERM.

В то же время разработка адекватных критериев оценки эффективности российских вузов была бы чрезвычайно важна для нашего общества, а их совершенствование вызвало бы к жизни больше стимулов к поступательному развитию образования. Отметим также, что в западном опыте образования есть множество полезных вещей. Только внедрять их надо с умом. «Учиться нужно всегда, даже у врага» (Публий Овидий Назон, древнеримский поэт I века до н. э.).

Глава 6. Университетское видение образовательных проблем

Орел никогда не теряет так много времени, как тогда, когда обучает летать ворону.

Закон педагогики по У. Блейку

Признак хорошего образования – говорить о самых высоких предметах простыми словами.

Р. У. Эмерсон, американский писатель

Недостаточная конструктивность дискуссий об отечественном образовании во многом отражает нашу общую российскую проблему – неумение и нежелание выстраивать диалоги и обсуждения. С одной стороны, немалое число представителей образования склонны утверждать: нам надо давать денег и не лезть в наши дела. Мы сами знаем, чему учить и как учить. Причем подобная позиция «образователей» относится как к государству, так и к бизнесу: мы лучше вас всех знаем, как учить, чему учить и как потратить ваши деньги. С другой стороны, множество самых разнообразных персонажей склонны считать себя специалистами в образовании исключительно на основе того, что они сами и их дети когда-то чему-то учились.

Обучающиеся, работодатели и представители государства, как правило, рассуждают о проблемах образования достаточно конкретно и прагматично. «Образователи» же зачастую стремятся размышлять более масштабно и комплексно. В этом их сила – они видят проблемы более широко и стереоскопично. Но в этом и слабость – их легко обвинить в витании в облаках и отрыве от реальности, что постоянно и происходит.

6.1. Есть ли «лишнее» в образовании?

Знание немногих принципов заменяет знание многих фактов.

Гельвеций, французский философ XVIII века

С начала XIX века критики, реформаторы и правительства постоянно заявляют, что исследования, проводимые в университетах, бесполезны. Кроме того, многое в обучении является ненужным. Поэтому надо заставить университеты удовлетворять конкретные потребности государства и сделать обучение более практичным[32]32
  Подробнее см., например: Коллини Ст. Указ. соч. С. 66–93.


[Закрыть].

Возникает вопрос: почему же проблема не решается на протяжении более чем двух веков? Теперь уже ясно, что важнейшим результатом образования оказывается определенное состояние души и мышления. В то же время предметы, вводимые для конкретно-практических целей, переживают эти цели и закрепляются в качестве самостоятельных академических дисциплин.

Изучение самых разнообразных материалов может способствовать развитию аналитических способностей и проницательности. Эта закономерность высвечивает одно из ключевых отличий университетов и, вероятно, наиболее продвинутых бизнес-школ, которые можно назвать Образовательными учреждениями, от внешне похожих организаций, таких как обучающие подразделения коммерческих компаний или учебно-тренинговые центры крупных корпораций, которые можно назвать Обучающими. Учреждения последнего типа занимаются обучением со строго практическими целями. И если обучение этим целям не соответствует, то они немедленно прекращают его.

Образование и профессиональная подготовка – разные вещи. Профессиональная подготовка может заполнить разрыв между образованием и получением профессии, востребованной на рынке труда.

Современный университет должен обладать как минимум четырьмя характеристиками: 1) обеспечивать высшее образование, не ограниченное просто профессиональным обучением; 2) развивать некие формы исследования, характер которых не полностью диктуется потребностью решать практические задачи; 3) осуществлять такие действия в определенном секторе дисциплин; 4) пользоваться определенной степенью автономии, по крайней мере в том, что касается интеллектуальной деятельности[33]33
  Там же.


[Закрыть].

Очень важной компетенцией «идеального» выпускника» должны стать способность и мотивация к генерированию нового знания. Данная компетенция универсальна, и человек, ею обладающий, может менять область деятельности, не снижая результативности[34]34
  Подробнее см., например: Вопросы образования. – 2013. – № 3.


[Закрыть]. Эффективное развитие этой компетенции является ключевым признаком элитного университета. Реально ее формируют лишь немногие университеты.

Впрочем, это важно не только для ученых. Создание нового знания во всех областях деятельности есть основа прогресса общества. Несколько идей, относящихся к сфере бизнеса, преобразовали мир не менее существенно, чем открытия в естествознании. Это означает, что университеты, относящиеся к группе элитных, должны пересмотреть акценты в образовании. Функции университета эволюционируют от трансляции знаний к формированию навыков генерирования знаний.

С этой точки зрения несколько по-иному смотрятся предложения университетам устанавливать более тесные связи с деловыми компаниями, прежде всего для того, чтобы понимать, какие специалисты нужны практике. Вообще-то это разумно. Но веровать, что практики подскажут, как формировать учебный план, абсурдно. Практика неизбежно ориентирована на сиюминутные нужды организаций, а университетское образование закладывает основы карьеры человека с горизонтом в 30–40 лет.

Как отмечалось выше, избыточная прагматизация университетского образования может облегчить выпускнику первоначальное трудоустройство, но затруднить дальнейшее развитие карьеры. Например, говорят: а зачем запоминать, если можно посмотреть в интернете? Но многое помнить надо, потому что накопленное знание участвует в формировании нового знания. Без него не на что будет опираться в логических построениях. Как и о чем можно рассуждать, если нет опорных точек? Работа мозга малопонятна, но, по всей видимости, обширные знания способны стимулировать нахождение самых разнообразных закономерностей и связей.

М. Гладуэлл в книге «Гении и аутсайдеры» указывает на многочисленные исследования, выявившие, что для освоения специальности на уровне профессионала международного уровня требуется не менее 10 тыс. часов (например, 20 часов в неделю на протяжении 10 лет)[35]35
  Гладуэлл М. Гении и аутсайдеры. – М., 2016. – С. 34–58.


[Закрыть]. Объектами исследований становились специалисты самых разнообразных областей (композиторы, писатели, пианисты, шахматисты, преступники и т. д.), но никто не достиг высочайшего уровня мастерства за меньшее время. Возможно, для достижения необходимой компетенции полезно фокусироваться на четко очерченной информации.

Однако возникает эффект тоннеля: став специалистом, человек оказывается в плену зауженного кругозора. Он может что-то понять, сделать и даже улучшить. Но ему сложно придумать что-то новое. Инновации возникают из взаимодействия совсем разных элементов. После 10 тыс. часов, затраченных на освоение профессии, мастеру своего дела для инноваций нужна информация из смежных областей. Это даст те самые новые подходы, которые позволят по-другому использовать привычные идеи и инструменты.

Мнения «образователей» об обучающихся и работодателях[36]36
  Как и в случаях, рассмотренных выше, нужно признаться: обобщенные мнения и пожелания не всегда совпадают с авторской точкой зрения. Но если у разных сторон, связанных с образовательным процессом, существуют взаимные пожелания и претензии, то в аналитических целях полезно их обобщить и схематизировать.


[Закрыть]

Очевидно, в ряде случаев можно сформулировать возражения, связанные с запросами участников образовательного процесса – самих обучающихся, общества и т. д. Однако обобщение, структуризация и артикуляция мнений образовательного сообщества важны для получения стереоскопической картины.

Проблема расхождения мнений о качестве подготовки выпускников имеет общемировой характер и весьма длинную историю. Так, сегодня 74 % образовательных учреждений Европы убеждены: их выпускники прекрасно подготовлены к будущей работе по специальности. Но эту точку зрения разделяют лишь 35 % работодателей и 38 % выпускников[37]37
  Ведомости. – 2014. – 20 января.


[Закрыть]. У нас картина похожа – лишь 47 % работодателей и 34 % студентов довольны подготовкой выпускников[38]38
  Российская газета. – 2016. – 18 октября; Независимая газета. – 2016. – 26 октября.


[Закрыть].

Отметим: во многом эта ситуация объясняется разностью представлений о том, что такое хорошая подготовка выпускников. Один и тот же образовательный продукт (знания/навыки выпускников) может оцениваться по-разному из-за разных требований к результатам обучения. Работодателю продукт (выпускник) нужен для работы «здесь и сейчас». Включил его как лампочку в 220 В, и тот начал выполнять свои функции. Работодателя не волнует, что будет, когда упадет/повысится напряжение в сети (127 или 380 В) или вообще отключат электричество. Когда понадобятся новые функции, тогда и будем думать, надо будет – новых людей наймем. «Образователи» же мыслят иными горизонтами и категориями.

Иногда предъявляемые претензии носят встречно-противоположный характер. Так, по мнению «образователей», работодатели с большим трудом формулируют потребности в сегодняшних компетенциях. Но совсем не могут предсказать свои потребности на пяток лет вперед. В то же время автор лично выслушал показательный рассказ представителя ИТ-бизнеса на одном из заседаний в Ассоциации менеджеров России: руководители крупнейших ИТ-компаний, работающих на отечественном рынке, многократно предлагали встретиться с представителями вузов, готовящих специалистов для отрасли. Понимания не встречали.

В итоге были вынуждены обратиться с этим предложением в Минобрнауки: соберите, пожалуйста, совещание таких вузов. Мы, представители отрасли, готовы на абсолютно безвозмездной основе прийти и рассказать, какие, по мнению участников рынка, компетенции специалистов нужны сегодня, и изложить видение того, какие будут нужны через пять лет. В то же время и вузы могут обогащать опыт ИТ-компаний. В таких высокотехнологичных отраслях, как информационно-коммуникационные технологии, может быть весьма полезна тесная совместная работа научно-образовательных и коммерческих организаций. Однако на практике такое партнерство сегодня получается не часто. Хотя ряд ИТ-компаний уже запустили серьезные образовательные проекты.

Представители образования, как и работодатели, склонны отмечать определенную инфантильность отечественных студентов. Типичную точку зрения сформулировал А. Ефремов, декан факультета авиационной техники Московского авиационного института, несколько лет проработавший в США: «За рубежом студенты разные, но они ориентированы на то, чтобы получить максимум знаний и опыта. Многие наши студенты – „сачки“, которые „отбывают номер“»[39]39
  Эксперт. – № 47. – 2013. – С. 48 (http://raexpert.ru/rankings/vuz/vuz2013/part2/).


[Закрыть].

Его поддерживает ректор НИУ ВШЭ Я. Кузьминов: «Пока ответственного отношения не сложилось, нужно обеспечить конкуренцию. Я бы сохранил отечественную жесткость системы. Когда к нам приезжают коллеги с Запада, они говорят: „У вас сумасшедший отсев студентов! Как можно так негуманно поступать?“ Я считаю, что принцип высокого отсева неуспевающих, жестких обязательств студента: если выбрал определенную специализацию, будь добр, осваивай ее до конца, – всё это на нынешней стадии нашего развития очень нужно. Ведь мы ленивые. Жесткий подход и риск отчисления я бы оставил»[40]40
  Там же.


[Закрыть]. Наверное, рациональное зерно в этом есть. Если образовательному сообществу что-то кажется разумным, то зачем это менять лишь на том основании, что в Оклахоме делают иначе?