Текст книги "Деловое образование в России"

8.2. Баланс противоречий в развитии образования

Одно из характерных свойств человеческого ума в том, что, сталкиваясь с противоречием, он не может оставаться пассивным. Ум приходит в движение с целью разрешить противоречие. Всем своим прогрессом человек обязан этому факту.

Э. Фромм, немецкий социолог

Как уже отмечалось, из-за разных требований к результатам обучения возникает различный спрос на образовательный продукт (знания/навыки выпускников). Это верно для всех форм образования, но, пожалуй, особенно наглядно проявляется в школе. Непосредственным потребителем являются дети. Именно они вместе с родителями вроде бы и должны судить о качестве обучения. Один учитель работает плохо, другой – блестяще, но главные потребители практически не оказывают на них никакого экономического влияния. Даже теоретически влияют только через «три ступеньки»: 1) ученики/родители предъявляют запрос к государству; 2) чиновники его формулируют; 3) директор получает некий сигнал и 4) поощряет учителя.

В реальности содержание, качество и цена образовательных услуг регулируются не взаимодействием потребителя и производителя, а «третьей стороной», государством. Именно оно, а не родители, платит сегодня учителю за работу и диктует школе всё подряд – единый стандарт знаний и расписание под него, учебник, единый экзамен, «стандартизированного» учителя и т. д. Каста чиновников перетянула на себя все рыночные роли. Единолично заказывает, производит и оценивает всё, что только можно заказать, произвести и оценить. Именно такие «услуги» и вызывают оторопь у общества[58]58
  «Подушевое финансирование» (деньги следуют за ребенком) мало что меняет, просто возникают иные проблемы. Во-первых, выяснилось, что расширяется конкуренция транспортной доступности, а не качества обучения. (Важнейшим фактором выбора всё равно остается удобство дороги в школу. Удачно расположенная школа перетягивает учеников и идущие за ними деньги.) Во-вторых, обеспеченные родители стремятся проживать рядом с хорошими школами, помогая формированию своеобразных анклавов-гетто (см. также главу 9).


[Закрыть]. Конечно, едва ли возможно и нужно, чтобы исключительно родители определяли всё в школьном образовании. Но и полное игнорирование их мнения тоже едва ли рационально.

Во всех видах обучения предъявляемые требования зачастую носят встречно-противоположный характер. Как отмечалось выше, работодателю выпускник нужен для работы «здесь и сейчас». А «образователи» и продвинутые обучающиеся мыслят 20–40-летними временными горизонтами.

Государство и общество – когда осознанно, а часто не очень осмысленно – балансируют между этими крайностями, имея в том числе и собственные цели, в частности социальную стабильность. Но всё это вместе взятое позволяет образованию функционировать и развиваться. Прагматизм работодателей не дает «образователям» расслабиться и предаться абстрактным размышлениям о том, к примеру, сколько ангелов может уместиться на конце иглы.

Расширение кругозора обучаемых в конечном счете выгодно и учащимся, позволяя в дальнейшем лучше адаптироваться к изменяющимся потребностям рынка, и работодателям, улучшая приспособляемость персонала к быстро меняющимся реалиям. Всё это способствует как государственным целям по развитию нации, так и задачам поддержания социальной стабильности.

Вообще можно выдвинуть гипотезу, что разрыв между подготовкой вузовского выпускника и потребностями работодателя есть величина постоянная. Для образования необходимые для будущей работы студента компетенции – всегда словно линия горизонта: к ней приближаешься, а она отдаляется.

8.3. Специфика функций университета

Образование – просто дух общества, поскольку оно передается от одного поколения другому.

Г. К. Честертон, британский писатель XIX – XX веков

Противоречия в отношении образовательных функций проявлялись и в многочисленных дискуссиях о главных задачах университетов. Ретроспективный анализ этих дискуссий был проведен, например, видным специалистом по образованию, деканом экономического факультета МГУ А. А. Аузаном[59]59
  См., например: Вопросы образования. – 2013. – № 3. – С. 265–270.


[Закрыть]. Важной вехой в понимании того, зачем нужны университеты, явилась работа «Миссия университета» испанского мыслителя Ортеги-и-Гассета. Он в 1930 году сформулировал ряд парадоксов, до сих пор позволяющих структурировать рассмотрение вопроса: 1) Университеты нужны не потому, что студенты разумны, а потому, что они недостаточно разумны: иначе бы они обучились сами. 2) Университет среднему человеку пытается дать высшее образование и сделать из него классного специалиста. 3) Университет неотделим от науки, но у среднего человека нет никаких причин становиться ученым.

Наука в университете нужна, но для чего-то другого, потому что очень малая доля заканчивающих университеты становятся учеными. Наука дает материал, который до нее давала мифология, религиозная догматика и т. д., – материал для строительства картины мира. Главная цель университета, говорит Ортега-и-Гассет, – это поставить человека вровень со своим временем, для того чтобы он это время понимал и ориентировался в нем.

Может ли это сделать наука? Сама наука не создает картину мира, в которой люди чувствовали бы себя комфортно. Это только материал для того, чтобы не ученый, а учитель создал такую картину. Здесь возникает угроза ложного решения – «идеологические» университеты. Строим картину мира и говорим, например, что в основе лежит аксиома: свобода – это главное. А другие говорят: нет, в основе семья – это главное, или главное – традиция, или еще что-то – вера, любовь. И мы получаем университеты: либеральные, консервативные, католические, исламские и т. д. Должен же человек, несмотря на ограниченность науки, понимать, выходя из университета, куда идти и для чего жить?

В первой половине ХХ века Р. Коуз сформулировал понятие социальных транзакционных издержек. Как отмечалось выше, из-за «силы социального трения» никакие идеи не могут быть реализованы так, как были задуманы.

Как бы они ни реализовывались, они не будут осуществлены в идеальном формате. Поэтому проблема не в поиске единственного, навсегда верного решения. Нужно непрерывно анализировать возможные варианты дальнейшего развития, в том числе оценивая глобальные тенденции, особенности национальной культуры и т. д. А это требует для университета уже не идеологического фундамента, а некой культурной платформы разномыслия.

Понимание миссии вузов, выработанное Ортегой-и-Гассетом на основе того, что фон Гумбольдт сделал в классических университетах, стало одним из фундаментальных принципов университетского бытия. Это отражено в документе, названном Великой хартией университетов, где статья первая гласит: «Университет, будучи в сердце различно организованных обществ в силу разнообразных географических условий и различий исторического развития, является автономным учреждением, которое критическим образом создает и распространяет культуру через научные исследования и образование. Чтобы адекватно реагировать на нужды современного мира, он должен иметь моральную и интеллектуальную независимость по отношению к любой политической и экономической власти, реализуя свою деятельность в области исследований и образования»[60]60
  В сентябре 1988 года 250 ректоров и представителей университетов, собравшиеся в Болонье в честь 900-летия Болонского университета, подписали документ, ставший концептуальным проектом развития университетского (высшего) образования на долговременную перспективу. Документ этот получил название Великой хартии университетов. Основная идея его заключается в том, что народы и государства должны осознать ту роль, которую университеты и другие высшие учебные заведения призваны сыграть в меняющемся и всё более интернационализирующемся обществе.


[Закрыть].

То есть научные исследования и даже образование являются средством, каналом, а университет – это учреждение, которое создает и распространяет культуру. Именно поэтому он должен обладать моральной и интеллектуальной независимостью по отношению к политической и экономической власти, реализуя свою деятельность в области исследования и образования. Идеологический университет не имеет этой моральной и интеллектуальной независимости. Он уже свой выбор потенциально сделал – в пользу власти, может быть, еще не существующей, но вполне определенной, из тех ценностей, которые легли в основу столь же определенной картины мира.

Университеты производят не только а) частное благо – знания конкретного человека, которые он может продавать на рынке труда. И не только б) социально значимое благо в виде выполнения «госзаказа». Университеты производят еще и общественное благо, смысл которого – создание и распространение культуры. Университеты производят некоторые неформальные системы ценностей и поведенческих установок, которые затем, через тот или иной промежуток времени, превращаются в формализованные институты – в системы экономики, политики, торговли и т. д.

Когда мы начинаем применять это понимание миссии университета к современному миру, возникает дилемма: университеты производят определенную культуру – и одновременно они должны производить из среднего человека хорошего специалиста. Во многом эти цели противоречат друг другу.

«Производство» культуры требует иных методов и инструментов, чем «производство» специалистов. Поэтому в практической деятельности возникают разнообразные противоречия, требующие сложных компромиссов. Главное – понимать ценность разномыслия, объективный характер возникающих проблем и противоречий и находить компромиссные решения, в том числе путем стратификации образовательных учреждений. Еще один аспект, который обязательно должен быть присущ университету, – это умение прививать любовь к предмету, к профессии.

8.4. Экономика против образования

Диплом – документ, свидетельствующий, что у тебя был шанс чему-то научиться.

Я. Ипохорская, польская писательница

Переобучение персонала обычно опаздывает лет на двадцать.

Анонимный американский специалист по обучению персонала

Образование за последние столетия прошло долгий путь от узкого элитарного сегмента до массовой системы, пронизывающей все сферы нашего общества. Естественно, что такое развитие нередко сопровождалось кризисами и появлением острых проблем. В России элитарное образование XIX века, оставившее нам легенды Царскосельского лицея, Пажеского корпуса, было малодоступным даже для дворян.

Попадание в число их выпускников автоматически давало человеку весьма высокий шанс на прекрасную карьеру. Это была стройная система обучения, которой многие были довольны. Среднестатистические гимназии до уровня элитных заведений, конечно, не дотягивали. Впрочем, гимназическое образование неплохо подходило для гуманитарных университетских факультетов, но не слишком годилось для естественнонаучного и технического образования. Не случайно во второй половине XIX века в России появились реальные училища, ориентированные на техническое образование.

В ХХ веке промышленный подъем резко повысил требования к знаниям людей. Массовое экономическое производство нуждалось в большом притоке грамотных людей. В ответ на эти потребности была сформирована школа, ориентированная на подготовку большого количества специалистов, пригодных к работе в условиях промышленного подъема XX века. Но за всё приходится платить. Штучная подготовка гимназистов XIX века производила весьма качественный человеческий капитал. Но и отбор был суров. Да и заканчивали гимназии всё-таки меньше человек, чем поступали.

Гимназическое образование было довольно сильным для своего времени, однако его однобокость и элитарность привели к тому, что его вытеснила массовая школа образца XX века. Новая школа оказалась значительно либеральнее к качеству учеников, да и закончить ее было легче. Естественно, что средний выпускник такой школы не дотягивал по качеству до среднего выпускника гимназии. Впрочем, от него требовалось намного меньше знаний.

Как правило, бывшего школьника ждала карьера рабочего, который должен был уметь читать и понимать инструкции, делать простейшие вычисления и разбирать чертежи. Этому школа учила с лихвой. Всё вышесказанное относится не только к средней школе. Инженеры образца середины XX века существенно уступали своим предшественникам – энциклопедистам XIX века. Творцов и изобретателей сменили специалисты по серийному производству, наладке и адаптации.

В конце столетия в России возникают новые разнообразные противоречия между реальной экономикой и качеством человеческого капитала. Например, экономика может быть примитивной, не требующей больших масс высокообразованных людей. Такая ситуация складывалась в постсоветской России в 1990-е годы, когда в обстановке всеобщего развала и социальной трансформации масса образованных людей были вынуждены работать челноками или торговать на рынках. В то же время остро не хватало хоть чуть рыночно грамотных людей для работы в различных сферах, где зарождались новые хозяйственные отношения.

Пятнадцать – двадцать лет спустя возникла иная модификация проблемы: по трудовому рынку стали бродить толпы невостребованных новоиспеченных экономистов, юристов, менеджеров. Во-первых, они просто не нужны в таком количестве. Во-вторых, большинство из них просто нельзя брать на работу из-за полного отсутствия элементарных профессиональных знаний и навыков. То есть, кроме образовательного перепроизводства, общество сплошь и рядом сталкивается еще и с некачественным производством. По данным обследования рабочей силы Росстатом, в 2016 году около 60 % людей, получивших экономическое/юридическое образование, имели работу, не связанную с их специальностью[61]61
  Российская газета. – 2017. – 2 июня.


[Закрыть].

Получается, что часть противоречий успешно разрешает сама жизнь. Так, сейчас экономисты/юристы, получившие образование на новых факультетах, образованных на базе кафедр научного коммунизма технических вузов, успешно работают в магазинах и иных предприятиях сферы массового обслуживания. А в дефиците оказываются высококлассные инженеры. По оценкам экспертов, квалифицированных технических специалистов в России сегодня нужно в два раза больше, чем есть на рынке[62]62
  Российская газета. – 2017. – 26 мая.


[Закрыть].

В развитых странах тоже возникают подобные диспропорции, хотя и в меньших масштабах[63]63
  См., например: OECD. Education at a Glance. 2017.


[Закрыть]. Некоторые европейские исследования анализа изменений, происходящих в немецких, английских и американских университетах, привели к неутешительному выводу: требование к вузам и ученым доказывать свою результативность количественными показателями снижает эффективность их деятельности. Возникает противоречие между требованиями экономики и имманентно присущими чертами науки и образования.

Вследствие удовлетворения требований эффективности «здесь и сейчас» наука теряет свой новаторский потенциал и креативность. Условия функционирования науки и образования усложняются: ученому необходимо и получать признание научного сообщества, и быть эффективным фандрайзером, привлекающим финансовые ресурсы для своего научного исследования. Аналогичным образом, вузы тоже должны доказывать свою эффективность умением привлекать деньги.

Остается открытым вопрос, насколько совместимы эти роли и как это совмещение влияет на качество основной деятельности[64]64
  Münch R. Academic Capitalism: Universities in the Global Struggle for Excellence. – New York, 2014.


[Закрыть]. Университетам также нужно доказывать свою эффективность через участие в рейтингах, чьи критерии имеют гораздо больше общего с шоу-бизнесом, чем с качеством образования (подробнее см. главу 7).

8.5. Многогранность менеджмента и интересов заказчиков бизнес-образования

Знания, за которые платят, запоминаются лучше.

Рабби Нахман, хасидский вероучитель XVIII века

Три составляющие менеджмента и особенности обучения.

Внутренние противоречия в желаемом «образовательном продукте» накладывают заметный отпечаток и на проблемы в бизнес-образовании. Значительная часть проблем, связанных с обучением конкретным бизнес-специальностям и менеджменту в целом, вытекает из специфики самого менеджмента. В понятии «менеджмент» несколько составляющих. Это и вид деятельности, и сфера человеческого знания, это и умение добиваться своих целей, это и слой людей, осуществляющих работу по управлению, и т. д.

Современный менеджмент – совокупность различных методов, являющихся как результатом теоретических исследований, так и продуктом исторически сложившейся практики, основанной на национальных особенностях. При этом, как отмечалось выше, в общецивилизационном плане менеджмент – это совокупность науки, искусства и спорта (от науки – системный подход и технологии, от спорта – работа в конкурентной среде, а от искусства – принятие оптимальных решений при дефиците времени и информации).

Вот это разнообразие составляющих теории и практики менеджмента во многом является объективной основой проблем и противоречий, возникающих в процессе обучения управленческим специальностям как в вузах, так и в бизнес-школах. И это совершенно нормально. Просто всем нужно осознавать данные противоречия и их позитивную роль в совершенствовании образовательного процесса.

Еще одно противоречие возникает при вузовском обучении менеджменту. Согласно имеющимся законодательным и иным рамкам при обучении менеджменту, государство, желая осчастливить бизнес, заказывает образовательные программы и даже оценивает их эффективность. Само же оно почти не потребляет созданный по его заказу продукт (менеджмент в госструктурах – это особая сфера), а передает бизнесу, который этот продукт не заказывал.

В бизнес-образовании ситуация иная: государство специалистов не заказывает и программы не утверждает. Здесь существует противоречие между индивидуальными заказчиками, когда за образование платит сам обучающийся, и заказчиками корпоративными – крупными компаниями. (Средний и малый бизнес не платил (массово) и вряд ли в обозримом будущем будет платить за обучение своих менеджеров.)

Крупные корпорации платят из разных соображений: с PR-целями, для доказательства своей социальной ответственности, для поддержки образования, для стимулирования сотрудников и т. д. Индивидуал действует более прагматично и целенаправленно. Если первое образование часто получают по инерции и настоянию родителей (и часто – за их деньги), то к моменту получения бизнес-образования человек решает и платит сам (а то, что достается не даром, ценится больше). У платящих самостоятельно гораздо больше стимулов к обучению и формулированию требований к бизнес-школе. Поэтому их запросы могут заметно отличаться от запросов корпоративных заказчиков[65]65
  Подробнее см., например: Бизнес-образование. – 2009. – № 2 (27). – С. 71–73.


[Закрыть].

Обучение и риски работодателей. Многие сотрудники ценят возможность пройти обучение за счет компании. Особое место занимает бизнес-образование, которое традиционно воспринимается как образование для «будущих топ-менеджеров и элиты» компании. Зачастую работники даже готовы оплачивать такое обучение за свой счет и будут благодарны, если компания просто отпустит их получить заветные сертификаты и потом примет обратно. Но давайте посмотрим на этот вопрос с точки зрения работодателей. Так ли выгодно компаниям инвестировать в образование сотрудников? И какой из видов образования наиболее предпочтителен?

На территории России функционирует примерно 100 бизнес-школ, которые ведут около 150 программ МВА и профессиональной переподготовки. К этому стоит добавить ряд высших учебных заведений, где можно получить второе высшее образование или специализацию, а также огромное количество тренинговых и консалтинговых компаний, предлагающих разные семинары.

Из всех перечисленных видов наиболее весомый вклад в знания и навыки сотрудников способны внести программы профессиональной переподготовки и МВА, позволяя закрепить полученные теоретические знания на практике. Однако основной пул инвестиций работодателей приходится на краткосрочные и узкоспециализированные тренинги и семинары. Почему же наиболее продолжительные и «ценные» с точки зрения получаемых сотрудниками знаний и навыков программы остаются за бортом инвестиций?

Рассмотрим наиболее часто озвучиваемые преимущества и недостатки инвестиций в данные виды программ. К наиболее заметным преимуществам можно отнести удержание ключевых сотрудников, увеличение лояльности персонала, создание команды менеджеров с единым пониманием и целями, повышение конкурентоспособности за счет обладания более квалифицированным персоналом, а также открытие новых возможностей для развития бизнеса с помощью контактов, которые сотрудники установят в процессе обучения.

К недостаткам же – риск ухода работника после получения дополнительного образования, риск снижения мотивации во время обучения, риск изменения ценностей и способа действия сотрудника, а также сложность оценки отдачи от инвестиций.

Большая часть преимуществ относится к области управления лояльностью персонала. С точки зрения инвестиций краткосрочные семинары и долгосрочные программы являются практически равнозначными. А большая часть недостатков и рисков растет с увеличением продолжительности программы.

Суммируя вышеизложенное, можно сказать, что инвестиции работодателей в образование работников следует расценивать как амбициозные и долгосрочные проекты, которые нуждаются в серьезном управлении (включая управление рисками). Тем не менее, реализованные продуманно и системно, подобные образовательные проекты помогают компаниям не просто выживать, но и наращивать конкурентные преимущества. Но чем короче обучение, тем меньше риски работодателя.

ЕЖ ПОНЯЛ

В целом в финансировании образования сотрудников есть реальное противоречие интересов: компании платят деньги за обучение, а знания и диплом остаются у человека. При этом, обучая универсальным знаниям, работодатель зачастую готовит кадры для конкурентов и смежных отраслей. По данным ряда западных источников, более трети менеджеров, прошедших масштабное обучение по программам МВА, меняли отрасль, а около 60 % – компанию. С точки зрения улучшения мироздания и повышения качества национального человеческого капитала затраты на подобное обучение оправданны.

Но с точки зрения конкретного бизнеса – сомнительны. Можно, конечно, рассуждать, что если из 100 обученных за ваш счет людей у вас останется хотя бы 10, то они окупят ваши затраты. Но, читатель, давайте попробуем быть честными: вы готовы так рисковать? Не в теоретических рассуждениях – чужими деньгами, а на практике – своими личными средствами?

Вообще-то, в теории и, как ни странно, на практике такие стратегии встречаются. Но только нужен либо очень большой ресурс для рисковых инвестиций, имеющийся только у огромных компаний (ибо если вы обучите только 10 человек, то от вас могут уйти все 10), либо деньги должны быть чужие. Например, государственные. Есть весьма заметное противоречие между стратегическими потребностями общества и прагматично-тактическими запросами работодателей, то есть конкретно экономическим спросом. Например, главные функции высшего образования с точки зрения общества могут быть сформулированы так:

• передача профессиональных стандартов, подготовка квалифицированных специалистов для различных сфер жизнедеятельности;

• передача российских смыслов и ценностей – «генетического кода» нашего народа, нашей цивилизации;

• подготовка национальной элиты.

А когда государство пытается провести набор на те или иные специальности в соответствии с запросами работодателей, в том числе государственных, то выясняется: никакой регион не говорит, что ему нужны философы. Точно так же в запросах кадровых служб не упоминаются структурные лингвисты. А именно возможность обучать самым разным профессиям является важнейшим фактором формирования совокупного национального интеллекта, во многом определяющего конкурентоспособность страны.