Текст книги "Деловое образование в России"

7.2. Российские вузы и международные рейтинги: прыгаем в ушедший поезд

Ненадежнее фактов разве что цифры.

Дж. Каннинг, британский политик

Существующее положение дел в системе рейтингов негативно отражается на позициях российских вузов. Лишь немногие российские университеты числятся среди лучших по рейтингам Times Higher Education, QS и ARWU. Государство реагирует на подобное положение вещей программами, которые направлены на улучшение позиций российских университетов в международных рейтингах. Это дает определенные результаты[49]49
  Имеется в виду прежде всего проект «5–100»: идея выделить пару десятков университетов, дать им деньги на решение задачи войти в число 100 лучших в международных рейтингах.


[Закрыть]. Но существующие методики оставляют незыблемой ситуацию, когда англоязычные вузы прочно занимают доминирующее положение.

Как резонно отмечала глава Минобрнауки РФ О. Ю. Васильева, статьи наших авторов по социальным наукам «никогда не могут быть напечатаны в иностранных научных журналах по определению. Потому что там иной взгляд на мир никому не нужен»[50]50
  Цит. по: Независимая газета. – 2017. – 14 марта.


[Закрыть]. В связи с этим высказывалась идея собственной оценочной системы, направленной прежде всего на гуманитарные науки.

Действительно, трудно, например, представить себе публикации в англоязычных «рейтинговых» изданиях, где будет что-либо позитивное по истории России. Можно, конечно, попробовать опубликовать статью, где всё рисуется черной краской и рассказывается о вековом русском варварстве… Но позитив должен публиковаться только о западных народах…

Даже без идеологическо-политической составляющей надо признать: мы чужие для довольно сплоченного международного англосаксонского научно-педагогического сообщества. А любых чужих там не очень-то стремятся узнать: нет стимулов. При равных условиях больший доступ к публикациям в международных журналах имеют американцы, англосаксы. Безусловно, российские, малайские, французские ученые тоже имеют доступ, но существенно меньший. Есть ведь понятие социальных связей, социокультурных сетей.

Конечно, можно и нужно стремиться стать своими на этом жестком и конкурентном рынке интеллекта. Например, необходимо бороться, чтобы отдельные ученые, имеющие соответствующий потенциал и возможности, пробивались в мировую научную элиту при помощи университетов и государственных структур. Важно, чтобы наши ученые входили в состав советов ведущих международных научных изданий.

Но надо и трезво осознавать все ограничители в достижении успеха в игре по этим правилам. Чужих слишком далеко не пустят. А если вдруг что-то будет угрожать позициям англоязычных вузов, то можно быть уверенным – правила международных рейтингов нужным образом подкорректируют. В такой ситуации наше стремление улучшить положение отечественных университетов в международных рейтингах представляет собой попытку запрыгнуть в уходящий, а точнее – давно ушедший поезд[51]51
  Можно провести аналогии. В ООН среди отцов-основателей был СССР, его представители хорошо поработали, вот мы и занимаем достойное место постоянного члена Совета безопасности ООН. Но в других организациях, например в Международном валютном фонде (МВФ), Запад доминирует и ничего реформировать не хочет. Например, экономика КНР сегодня не меньше американской, но в МВФ доля в голосах у США в несколько раз больше китайской. И любые попытки серьезных перемен аккуратно блокируются. Единственный путь к переменам – создание альтернатив типа банка стран БРИКС, стран ШОС и т. д.


[Закрыть].

При этом попытки догнать последний вагон достаточно затратны. Когда впервые проводились расчеты по программе «5–100», получилось примерно 150 млрд руб. в год на 10 вузов. На старте выделили 9 млрд руб. на 15 вузов[52]52
  http://raexpert.ru/editions/kuzminov_vuz_2013/


[Закрыть]. Всего с 2013 по 2016 год было выделено 41,2 млрд руб. на два десятка вузов. Причем, согласно сложившимся правилам продвижения в рейтингах, значительная часть этих затрат должна быть направлена на сферы весьма, мягко скажем, опосредованно связанные с качеством образования.

Практически повсюду в мире в сфере образования сложилась парадоксальная ситуация, когда существует спрос не на знания, а на брендовость диплома. Именно он, а не профессионализм, становится залогом успешного старта карьеры. Поэтому в образовательной среде немалые деньги тратятся на имиджевую составляющую, на поддержание бренда, базирующегося не только и не столько на качестве образования, сколько на позиционировании в обществе, мифологизированной истории, рейтингах и т. д.

Автору довелось несколько раз наблюдать добросовестное изложение зарубежного опыта по улучшению рейтинговой позиции университета. В рамках проекта «5–100» поделиться опытом с отечественными участниками приглашали представителей университетов, поднявшихся в ведущих рейтингах на много десятков мест. Эти люди по нескольку часов рассказывали, как они этого добились.

И у каждого практически весь рассказ сводился к описанию PR-деятельности: как переделывали сайт, как недостатки – очень отдаленное месторасположение – «переоформляли» как достоинства («наши студенты учатся в экологически чистой местности») и т. д. При этом ничего не говорилось об улучшении качества учебного процесса, о совершенствовании знаний/навыков обучающихся и т. д. Нет, только об улучшении имиджа, продвижении в общественное сознание и т. д. В общем, PR и еще раз PR. Вот главный секрет продвижения в рейтингах. Причем, глядя на критерии рейтингов, очень трудно заподозрить представителей западного образования в неискренности или нежелании передавать свой опыт.

Конечно, есть определенная польза от нашего участия в рейтингах. Положительным моментом является и идущая в русле мировых трендов реализация программы «5–100». Международные эксперты в области высшего образования подсчитали, что с 2000 года в 20 странах были запущены более 30 инициатив по достижению выдающихся результатов. Их общая стоимость превышает 40 млрд долл. В результате появилась группа так называемых ускоренных университетов мирового класса. Эти учреждения получили дополнительное финансирование для форсированного развития.

Многие инициативы по достижению выдающихся результатов, включая российский проект «5–100», рассматривают рейтинги как полезный инструмент для мониторинга процесса совершенствования образования[53]53
  Вопросы образования. – 2017. – № 1. – С. 158–165.


[Закрыть]. В то же время необходимо понимать все ограничители существующих международных систем рейтингования.

Ранжирование вузов по критериям рейтингов смешивает образование с шоу-бизнесом. Создается риск разложения университетской системы. Это осознают представители вузов, которые следуют гумбольдтовским традициям. Высшую школу в любом случае ждут глубокие изменения – или санация, или стагнация. Но беда в том, что западное общество, похоже, не готово это осознать. Россиянам нужно понять суть происходящего; не ограничиваться попытками запрыгнуть в последний вагон давно ушедшего и неизвестно куда идущего поезда, а более активно работать по всем направлениям над возможностями, предоставляемыми неизбежными переменами; почувствовать появление новых трендов и стараться их развивать.

Серьезным прогрессом в отечественном анализе последних лет можно считать рейтинги вузов России и СНГ агентства «Эксперт РА». В них вес критериев, связанных с «условиями для получения качественного образования», составляет 50 %, еще 30 % – «востребованность работодателями», а на «науку» оставлено 20 %. Можно спорить о тонкостях, но направление движения представляется разумным.

Интересны и итоги рейтинга «Эксперт РА» по востребованности выпускников топ-200 университетов мира: лучшие работодатели предпочитают выпускников вузов, отнюдь не лидирующих по числу публикаций. Возможно, полезным было бы создание и продвижение в международном масштабе отечественного рейтинга востребованности выпускников.

7.3. Отечественное бизнес-образование в международных рейтингах

Единственно точная наука – мышление задним умом.

Г. Беллами, американский журналист

Как уже отмечалось выше (см. главу 2), несмотря на свою очевидную молодость – ему только 30 лет, – российское бизнес-образование уже имеет очевидные достижения. Косвенным образом это подтверждается даже в рамках существующих в мире систем ранжирования бизнес-школ. Системы рейтингования бизнес-школ имеют те же органические дефекты, что и ранжирование университетов, – они основаны на признании одной модели в качестве единственно верной и очень большое значение придают критериям типа «публикабельности», весьма опосредованно связанным с качеством обучения. У действующей модели ранжирования есть базовые условия, без которых всё остальное не имеет значения. Их три:

1) собственный исследовательский контент (публикации);

2) аккредитации; 3) партнерства[54]54
  Подробнее см.: Эксперт. – 2017. – Июль. – № 28. – С. 53–61.


[Закрыть]. Для того чтобы быть представленным в мировых рейтингах, необходимо иметь высокие показатели по всем этим направлениям. Сразу отметим: международные аккредитации – инструмент достаточно специфический, характерный именно для менеджерского образования. В смежной области «экономика» никаких международных аккредитаций попросту не существует. Поэтому всё международное ранжирование бизнес-школ относится исключительно к обучению менеджменту.

В результате в трех ведущих мировых рейтингах в области бизнес-образования (Financial Times, Forbes и Business Week) российских школ всего две. При этом, как отмечалось выше, в мировых рейтингах вузов присутствует пара десятков российских университетов. В числе лидеров рейтингов нет ни одной школы, которая не имела бы высочайших показателей публикационной активности. Бизнес-школа без цитируемых публикаций в ведущих журналах по менеджменту и заметного присутствия в базах кейсов претендовать на первые позиции не сможет. (Отметим, что отсутствие «публикабельности» не является препятствием для лидерства на локальных рынках.)

Уровень исследований в области менеджмента измеряется количеством публикаций в ведущих журналах – 50 журналов, анализируемых Financial Times, перечень SciMago, список 4* ABS (Chartered Association of Business Schools), список A* ABDC (Australian Business Deans Council). Эти списки достаточно сильно пересекаются. Кроме того, ведение исследовательской деятельности определяется через специфические для бизнес-образования продукты, например бизнес-кейсы (опубликованные в Case Center, Harvard Business Review, Emerald Group Publishing). Пока наличие кейсов российских бизнес-школ в данных системах скорее экзотика. Например, членство в Case Center имеют всего три российские бизнес-школы[55]55
  Там же.


[Закрыть].

Другой универсальный параметр, позволяющий оценить соответствие мировым стандартам, – международные аккредитации (аккредитован – значит, качество соответствует определенному уровню). В мире есть три менеджерско-образовательные аккредитации первого уровня. Получение хотя бы одной из них означает признание соответствия глобальным стандартам в области бизнес-образования и создает качественно иные возможности партнерства с зарубежными бизнес-школами. Сам процесс прохождения аккредитации позволяет совершенно иным образом взглянуть на многие аспекты работы в бизнес-образовании.

Есть институциональная аккредитация (ее получает вся школа) AACSB (The Association to Advance Collegiate Schools of Business, более 785 аккредитованных школ в мире, преимущественно англосаксонских), британская аккредитация программ МВА AMBA и две аккредитации Европейского фонда развития менеджмента (EFMD): институциональная аккредитация EQUIS и программная аккредитация EPAS. Получить «тройную корону» (AMBA, EQUIS, AACSB) смогли всего 77 школ по всему миру (данные на 1 января 2017 года).

Получение престижных международных аккредитаций – дело довольно затратное и по времени, и по финансам. При этом никаких гарантий получения аккредитации никто не даст. Средняя продолжительность процедуры получения аккредитации AMBA – от девяти до 18 месяцев. Стоимость аккредитации на три года – 40,8 тыс. евро, на пять лет – 51,2 тыс. евро. Получение EPAS потребует 24–30 месяцев при стоимости 22,5 тыс. или 24,3 тыс. евро (на три и пять лет соответственно).

Получение же институциональной аккредитации EFMD – EQUIS потребует больше временных и материальных затрат. При средней продолжительности процедуры два-три года стоимость аккредитации на три года составляет 35,8 тыс. евро, на пять лет – 42,3 тыс. евро. Завоевание AACSB – это и вовсе «игра вдолгую»: эту аккредитацию можно получать от двух до семи лет, затратив порядка 28,3–65,8 тыс. долл. (или 47,3–84,8 тыс. долл., включая затраты на визит комиссии). В России мало бизнес-школ, имеющих эти аккредитации: у десяти школ есть AMBA, у трех – EPAS, у одной – EQUIS. Аккредитация AACSB в России пока не получена никем, хотя некоторые бизнес-школы этот процесс начали.

Помимо аккредитаций первого уровня, существует ряд над национальных аккредитационных организаций, например CEEMAN (Ассоциация развития менеджмента стран Центральной и Восточной Европы), ACBSP (Совет по аккредитации бизнес-школ и программ в США), ECBE (Европейский совет по бизнес-образованию). Кроме того, участники рынка бизнес-образования могут продвигаться за счет многочисленных профессиональных аккредитаций, таких как ACCA (Ассоциация дипломированных сертифицированных бухгалтеров), CIMA (Сертифицированный институт специалистов по управленческому учету), CIM (Королевский институт маркетинга) и пр.

Третий блок, характеризующий уровень школы на международном рынке, – партнерства. Это реализация совместных образовательных программ и совместные исследования с зарубежными бизнес-школами. Разумеется, здесь главную роль играет уровень зарубежного партнера. По состоянию на 1 июля 2017 года партнерами россиян были 212 бизнес-школ (преимущественно из США, Франции, Великобритании), имеющих хотя бы одну аккредитацию первого уровня. Понятно, что этот критерий неоднозначен, партнерские отношения не всегда фиксируются официальными соглашениями.

Но если есть программа двух дипломов с ведущей зарубежной школой, то это означает, что качество образования соответствует ее стандартам. Тогда программа двойного диплома со школой, имеющей международные аккредитации первого уровня, свидетельствует о признании качества российского образования мировой высокоуровневой школой бизнеса. В 2017 году таких программ в России было около тридцати.

В целом же по всем критериям можно сказать, что в настоящее время около 30 российских бизнес-школ можно отнести либо к состоявшимся глобальным бизнес-школам, либо к бизнес-школам, активно продвигающимся на мировом рынке и просто заметным на мировом уровне, хотя бы по одному из ключевых критериев.

При этом очевидно, что улучшение всевозможных показателей ранжирования не должно быть самоцелью, ибо есть много «альтернативных» методов, к сути дела имеющих достаточно опосредованное отношение. Например, заработать репутацию школе через высокий уровень публикаций и цитирования – фундаментальная, непростая задача, требующая времени. А вот высокая популярность курсов, созданных на платформах Coursera и EdX, если на них подписаны сотни тысяч людей со всего мира, дает хороший и более быстрый эффект. Это становится важным фактором конкуренции и, если угодно, получения отдачи от организации и поддержания бесплатных онлайн-курсов.

В конце концов, за последние 30 лет различные решения позволили целому ряду бизнес-школ Восточной Европы и Китая в относительно короткое время выйти на мировую арену. Ряд бизнес-школ стран вроде Испании и вовсе смогли занять несопоставимо высокие (по сравнению с экономическим весом и успехами страны происхождения) позиции в мировой табели о рангах. Но для начала необходимо выполнить задачу-минимум: включиться в исследовательскую повестку и привести свою практику в соответствие требованиям международных аккредитационных организаций.

ЕЖ ПОНЯЛ

С позиций здравого смысла очевидно: в основном все международные вузовские образовательные «рейтинговые короли» – пока голые. Запросы потребителей, проблемы образовательных учреждений, потребности развития общества практически никак не «покрываются» параметрами международных вузовских рейтингов. Фиговыми листочками показателей «прикрывается» совсем не то, что является важным для всех заинтересованных сторон в сфере образования.

В бизнес-образовании ситуация чуть лучше. Процедуры аккредитации у ведущих международных ассоциаций и реализация совместных программ с видными международными школами бизнеса могут реально способствовать повышению качества образования.

Создание же вузовских рейтингов основано на предпосылке, что все аспекты образовательного процесса поддаются количественному измерению. Между тем это положение не является бесспорным.

Так, например (как отмечалось выше), по мнению наших работодателей, проблема в том, что выпускники не умеют работать в условиях постоянной перегрузки, не умеют коммуницировать, не представляют реалий профессии, их знания недостаточны и т. д. (подробнее см. главу 3).

Студенты же хотят практических знаний/навыков и профессию, востребованную на рынке труда (подробнее см. главу 4). Совсем иное, нежели критерии составителей рейтингов, обсуждают «образователи». Их интересует эволюция обучения от трансляции знаний к навыкам их генерирования, изменение роли вузов в обществе, грядущая стратификация образования, пределы полезного влияния работодателей на образование и т. д. Аналитики сформулировали свой ряд главных проблем университетов: необходимость повышения качества образования и умение работать в условиях глобализации, поиск баланса между качеством и доступностью образования, оптимизация технологий обучения, создание интеллектуальной среды и самоидентификация вуза (подробнее см. главу 6).

В итоге рейтинги замеряют одно, студентам интересно другое, работодателям – третье, а аналитики и «образователи» размышляют совсем об иных материях. Но всё это и образует ряд источников, ряд составных частей единого процесса познания реальных проблем в образовательной сфере. Просто всем надо учиться слушать и слышать друг друга, понимая, что видение мира с разных ракурсов увеличивает стереоскопичность обсуждения.

При этом рейтинги вузов были, есть и будут. Людям нужны первичные ориентиры для поиска вариантов удовлетворения потребностей. Общество требует зрелищ, любит, когда идет борьба за места на пьедестале. Show must go on. В образовании, как и в других сферах, неразумно отрицать человеческую природу. Она всё равно возьмет свое.

Необходимо учиться у Запада тому, как учитывать природу человека и при этом всегда продвигать именно свои интересы. В данном случае – в образовании[56]56
  Путешествующие на Запад могли в гостиничном бизнесе встречаться с прекрасными образчиками мастерства продвижения своих интересов. В отеле ставятся красивые зеленые таблички, призывающие помочь в решении экологических проблем. Достаточно положить табличку на кровать, и вам сегодня не будут менять белье, полотенца и т. д. и т. п. То есть вы можете ежедневно платить, например, 200 евро за номер и хоть две недели «помогать экологии», используя одно и то же полотенце. Конечно, на самом деле вы просто увеличиваете доход отеля, сокращая затраты на моющие средства, электричество и т. д. и т. п. Но ведь придумано красиво? Вы добровольно отказываетесь от части оплаченных услуг и должны быть счастливы.


[Закрыть].

Глава 8. Противоречия формируют и развивают образование

Будущее состояние вещи уже начинает существовать в настоящем, и неминуемы состояния противоположные, которые суть следствия одно другого.

А. Радищев, русский публицист XVIII века

Если тебя съели, значит, ты был нужен людям.

Д. Рудый, афорист

Образование вступило в период перемен и переживает определенную трансформацию. В доказательство этого тезиса есть множество аргументов и фактов, с которыми трудно не согласиться. При этом обычно анализ ситуации проводится в рамках парадигмы университетского образования, окончательно сформировавшейся в конце XIX – середине ХХ века. Это нарушает правило, озвученное А. Эйнштейном: невозможно решить фундаментальную проблему на том же уровне мышления, на котором она была сформулирована. Нужно стать выше проблемы, поднявшись на новый уровень понимания.

Мышление в прежних рамках приводит ко многим логическим нестыковкам в анализе образовательных проблем. Возможно, серьезным прогрессом в исследованиях может стать признание разнообразных противоречий как имманентного свойства сферы образования, обеспечивающее ее развитие и способность удовлетворять самые разнообразные запросы.

На протяжении сотен лет многообразие и противоречивость функций образования являются как объективной основой противоречий в практической деятельности образовательных учреждений, так и причиной многих теоретических дискуссий о самих подходах к образовательной деятельности. Все стороны хотят эффективности процесса, но все оценивают эффективность по-разному. Именно эти противоречия служат фундаментом совершенствования теории и практики образования.

8.1. Вечно образовательные проблемы

Если к проблеме правильно подойти, то переступить через нее будет гораздо легче.

М. Мамчич, афорист

Если два человека одной профессии всегда согласны друг с другом – один из них лишний. Если два человека одной профессии никогда не согласны друг с другом – они оба лишние.

Д. Занук, американский кинопродюсер

На протяжении многих веков ведутся дискуссии о методах, целях и задачах образования. Во многом это споры о трех вечных проблемах:

1) В какой мере образование должно уделять внимание заучиванию уже известных фактов, а в какой – развитию самостоятельного мышления?

2) Каким должно быть соотношение между практическими знаниями/навыками и отвлеченным знанием (развитием кругозора)?

3) Каково оптимальное соотношение между развитием умственных способностей и формированием нравственных качеств?

Актуальные и сегодня размышления на эти темы можно найти еще в трудах Аристотеля (IV век до н. э.). С тех пор веками продолжаются споры о школьном и вузовском образовании, а в последние десятилетия – и о бизнес-образовании. Во все времена находились сторонники модернизации расстановки акцентов и, соответственно, различных образовательных реформ. Но различия в исходных предпосылках самих подходов к образованию столетиями остаются без значительных изменений.

Большинство дискуссий связано с различной трактовкой оптимальных пропорций, тех или иных акцентов в образовании. Другое дело, что не всегда спорящие осознают вечность этих проблем и отсутствие единого на все времена оптимального решения. Адекватные критерии эффективности образования во многом зависят от конкретных обществ, национальных традиций, особенностей культуры, специфики конкретного этапа развития страны и т. д. Укрепление в обществе понимания того, что единственно верного решения не существует, уже является серьезным прогрессом в анализе проблем образования.

К тому же, как отмечалось выше, спрос на образовательные продукты весьма противоречив. Аналогичным образом и выполнение различных функций образования требует порой не просто противоположных, но взаимоисключающих решений. Именно поэтому и развивается стратификация образования (подробнее см. главу 9).

Все согласны, что образование постоянно нуждается в совершенствовании. Но одни тяготеют к революционным, а другие к эволюционным методам. Условно их можно назвать реформаторским и консервативным подходами к образованию. Но очень многие противоречия основаны на различиях исходных предпосылок. Различия между традиционным и реформаторским подходами можно показать в виде схемы[57]57
  Много интересных соображений по различным подходам к образованию, особенно детскому, см., например, в кн.: Томас Г. Образование. Очень краткое введение. – М.: Высшая школа экономики, 2016. – С. 32–51.


[Закрыть].

Различия между подходами к образованию

Любой подход, доведенный до крайности, имеет свои основные опасности. У прогрессистов-реформаторов они связаны с отсутствием или минимальным присутствием «страховочной сетки» в виде стандартов и традиционных методик. Возможны и выдающиеся достижения, связанные с неформальностью и уникальной удачностью тех или иных методов обучения. Но одновременно более вероятна и «каша в головах» как результат анархии и бессистемности обучения.

У консерваторов-традиционалистов меньше шансов на достижение заоблачных результатов в обучении, но всегда гораздо выше расположена планка, ниже которой они не опустятся ни при каких обстоятельствах. Однако заметно больше опасности бездумного использования стандартов, шаблонов и догм в обучении.