Текст книги "О воспитательном значении русской литературы"

Таково положение новых начал в нашем обществе, доказывающее еще крайнюю его неразвитость: этой беде может помочь только наука, направленная к истинному пониманию жизни, и вот перед нами естественно рождается вопрос о современном состоянии нашей науки. Реальное направление в области научной у нас несомненно в последнее время выразилось потребностью более точного знания, более внимательного и неторопливого изучения каждого предмета и лучших методов при воспитании. Но, исключая и здесь некоторые отрадные явления, взглянем, на чем в большинстве случаев остановилось это искание лучшего. Бесконечный набор фактов, фактиков, перечисление собственных имен, часто по их ничтожности бесполезных и для специалиста, мудрейшая критика разных мнений о значении какого-нибудь незначительного слова, – и чем далее знание от применения к какому-нибудь делу, хоть к тому, чтоб понять общий смысл древнейшего из древних авторов, тем оно научнее, – вот в чем состоит мелочная лавочка нашей учености. Покойный Писарев в своей статье «Наша университетская наука» рассказывал, что его голову туманили книгами вроде ученых исследований о языке Гумбольдта; мы думаем, что в настоящее время и эти исследования в руках юношей показались бы неуместными, как раннее внушение смелых идей, как профанация науки для житейских целей. Это узкое формальное направление, ведущее к одной жалкой дрессировке умов, отражается и на наших воспитательных системах. Мы не будем здесь толковать о пресловутом классицизме: пусть этого не опасается читатель; мы коснемся только обучения русской грамоте.

Было время, когда у нас щеголяли тем, чтобы наполнить программы по русскому языку и словесности всевозможной ученостью: сюда помещали Квинтилиана, Цицерона и Демосфена, «Русскую Правду» и Хераскова с Петровым. Еще теперь кое-где живы старички, которые, например, излагают в своем курсе мнения древних писателей о Таците, разумеется, не читая в классе ни строчки из Тацита. Придумывали еще более необыкновенные вещи, чтобы пустить пыль перед начальством. На лекциях у преподавателей, следовавших таким программам, время обыкновенно проходило в беспечной болтовне, иногда в чтении какого-нибудь романа вроде «Фра-Дьяьоло, или Корсиканская месть», а к экзамену учащиеся задалбливали блаженной памяти курс Зеленецкого. Но более развитые из педагогов занимались разборами образцов с идеально-художественной точки зрения. Случалось, однако, что преподаватель являлся в класс с новою, живою критическою статьею, знакомил с отрывками из Белинского и Добролюбова; некоторые в эпоху наибольшего увлечения современностью даже читали политические статьи из старого «Русского вестника» и докладывали об этом начальству, которое спокойно печатало подобные заявления в виде программ на всеобщее обсуждение. Наиболее мудрые из педагогов также спокойно решали, что в классе все-таки надо заниматься внимательным разбором поэтических образцов, а отрывки из Белинского и Добролюбова полезно читать разве только в дополнение к этим разборам, как образцы рассуждения; что касается хороших журнальных статей, то их можно рекомендовать лишь для чтения вне класса. Так дело шло мирно, хотя каждый год составлялись все новые проекты и программы и продолжался спор о том, как внести более положительного в преподавание русского языка и словесности. Понемногу большая часть педагогов стали искренно сочувствовать всему положительному, усиливали, где нужно, изучение языка, совещались о выборе лучших статей для разбора, вносили более фактических знаний в литературу, сообразуясь с должной педагогической меркой, и т. д. Хотя курс не был устроен сообразно современным требованиям развития и во многом преобладала старая рутина, хотя отвлеченно научная и художественная точки зрения все еще брали верх над исторической и общественной, но по крайней мере многие заботились о более живом материале в преподавании. Даже Филонов заявил себя, выбрав в свою хрестоматию стихотворение:

 
Вперед без страха и сомненья
На подвиг доблестный, друзья!
 

Однако, повторяем, все шло совершенно мирным путем, и никто не опасался доблестных подвигов даже от Филонова. Но внезапно появилась новая серия педагогов, заговоривших другое. О них можно судить, например, хоть по следующему образцу… Слыхали ли вы когда-нибудь о таком педагоге Шифранове? Мы сами случайно открыли его существование, просматривая журнал «Учитель» за 1866 год; тут есть краткий разбор его книги или отчета по поводу произведенной им ревизии гимназий (№ 4. «К речи о преподавании русского языка и словесности в гимназиях»). Книга, как видно из разбора, написана вычурным, темным языком; о развитии ее автора можно судить по тому, что единственною причиною различия языков он считает вавилонское столпотворение, делит новую русскую поэзию на три периода: период слога высокого, прекрасного и приятного и предлагает как образец для разбора в классе следующие стихи:

 
За что милый любит?
За что сподобляет?
Ни я чернобровая,
Ни я черноглазая;
Личиком беленька,
Станичком тоненька,
Целовать миленька.
 

Этот, как видно, веселый педагог объясняет в своем отчете, что учащиеся в гимназиях пишут «с частыми и тяжкими погрешностями против правил грамматики и духа языка», что преподаватели совершенно не делают своего дела, а разбирают, например «Шинель» Гоголя, и, значит, они (то есть преподаватели) стараются возбудить вредоносную наклонность к критике и кичливые мысли, «отравить душу и сердце детей и приготовить для жизни ярых нигилистов». Чтоб противодействовать этому страшному злу (то есть наклонности к критике), автор предлагает занимать учащихся по преимуществу грамматикой и ономатикой в виде таких разборов, например, по поводу слов песни «На горке, на горе». Этот образ выражения можно назвать фигурой задержания, а в риторике он известен под разными названиями: «ploke, epiploke, anediplos» или обыкновеннее «climax» (gradatio), ступенчатая речь, соответствующая параллелизму стихов в еврейской поэзии: «поток прейде душа наша, убо прейде душа наша воду непостоянную». А главное дело, по словам г. Шифранова: «Изучение вечно юных творений древности и есть то тихое, безмятежное убежище, тот рай юношества, тот вертоград уединенный, где „плоты горят наливные, золотые“».

Но так как нельзя же было русский язык обратить в латинский, то новая серия педагогов налегла особенно на русскую грамматику и, допустив в виде уступки педагогам художественного направления, некоторые поэтические образцы из новой литературы (главу «Максим Максимыч» из романа Лермонтова, «Что ты спишь, мужичок?» А. В. Кольцова, «Ревизор» Н. В. Гоголя), настояла, чтоб разбирать их исключительно со стороны языка и слога, и, для вящего о том напоминания, в VII класс внесен неудобомыслимый высший курс грамматики. Этот высший курс напомнил нам почтенную старину. Когда-то перед Крымской войной или во время оной профессор Срезневский ратовал об особенной русской науке: русская наука, назначаемая для высших классов гимназий, потом оказалась знаменитой академической русской грамматикой Давыдова, составленной по немецким источникам, преимущественно по Беккеру. Никто не усомнится в глубоко патриотическом настроении того времени, однако русская наука тогда не привилась к гимназиям. Но с терпением и настойчивостью всего можно достигнуть, и ныне высший курс русской грамматики, как темная вода для преподавателей и учащихся, красуется в программах.

Однако разве были несправедливы возникавшие в то время жалобы на некоторую малограмотность учащихся, на общий недостаток практического знания языка в нашем юношестве? Разве, и без этого недостатка, не полезно было бы продолжать и в высшем курсе изучение русского языка, например, сравнительно с другими иностранными? Жалобы на малограмотность справедливы настолько же, насколько справедливы сетования об общем уровне нашего развития. Уровень этот очень невысок, что зависит от многих причин: от плохой первоначальной подготовки, от плохо выработанных по всем предметам методов обучения, а главное – от равнодушия нашего общества ко всякому положительному знанию, от отвлеченного направления нашей школьной науки, создаваемой не по требованию общественных условий, а большею частью по фантазии отдельных лиц. Спрашивается: какая польза для практического знания языка, если я вызубрю все корни, суффиксы и окончания существительных, местоимений и глаголов, если я дойду до таких тонкостей, что буду отличать язык Нестора от языка «Слова о полку Игоревом», особенности речи в статье «О письменах» черноризца Храбра от особенностей Остромирова евангелия? Не ведут ли к этому практическому знанию всего естественнее упражнения, предполагаемые при внимательном разборе писателей? Да и в этих упражнениях какое значение имеют язык, слог без всестороннего объяснения мысли? Научите нас хорошенько мыслить на предметах, нам близких и вполне понятных, тогда сложится у нас и толковая речь и с более развитым вниманием мы лучше будем усваивать самую форму. А загораживать балками и лесами здание, построенное из плохого материала, еще не значит исправлять его. Для специальных знаний по языку в сред неучебном заведении нет места: тут можно допустить разве некоторые общие понятия об образовании языков, об их различии, об особенностях русской речи сравнительно с французскою и немецкою, да и то не в ущерб главному делу. Здесь нам невозможно более распространяться об этом вопросе касательно грамотности; но вообще для усвоения грамматически правильного письма достаточно сроку до 14-летнего возраста: если учебное заведение в первые четыре года обучения не нашло средств достигнуть этой цели, то можно быть уверену, что и в остальное время оно ее не достигнет.

Мы могли бы здесь еще остановиться на том, чего новое, реальное направление требует при изучении языка, но это завело бы нас очень далеко от предмета настоящей статьи, и мы поспешим к нему возвратиться. Мы видели, что в своем историческом движении литература пришла к решению вопросов действительной жизни: она по мере возможности внимательно изучает все слои общества, разъясняя настоящий смысл нашего современного положения по отношению к тем задачам, которые истекают из требований современного идеала; насколько допускают факты, она по мере возможности собирает и данные для этого идеала. Путь, которым мы дошли до его посильного понимания, есть путь развития, и оглянуться на этот путь, посмотреть на него с маленького холмика, на который мы успели взобраться, – что представляется на каждой пройденной стадии, есть дело очень полезное для жизни. Но для такой работы нужны подготовленные силы, и мы еще займемся вопросом, как их подготовить.

«Вы, кажется, затеваете что-то непедагогическое, – говорит подозрительный читатель, напуганный толками об опасных тенденциях современной молодежи, – я еще не знаю, как сказать: благонамеренно ли вполне ваше объяснение реализма… „убеждение, дело жизни“ – все это прекрасные слова, да ведь что под этим понимать? Конечно, при современных реформах полезно внушить юношеству несколько здравых понятий об его общественном призвании, впрочем, отнюдь не воспаляя умы слишком идеальными стремлениями; да вы, кажется, этим не довольствуетесь: вы хотите и детям толковать… об общественных недугах, что ли?»

«Милый читатель! К сожалению, вы привыкли обращать внимание на слова, не разбирая дела: всякое новое слово вас пугает, и вы по темным слухам начинаете перебирать, что происходило там-то и там-то, когда произносилось это слово… вы не возьмете во внимание всех обстоятельств жизни, сопровождавших известное явление. Успокойтесь: я очень хорошо знаю, как вы любите покой, и в настоящем случае ничто, ни на самую малость, не поведет к его нарушению: если бы вы, читая между строк, даже желали найти что-нибудь красненькое в моих словах (от этого вы также не прочь ради легкого, минутного раздражения), то сейчас окончательно разочаруетесь. Я бы не писал, если бы не думал, что вам уже начинают надоедать те пройдохи, которые так часто вас окружают, – лицемеры-болтуны, на слово которых вы ни в чем не можете положиться, – искатели тепленьких местечек, сооружающие под вами во тьме разные ходы для своей норки, ежеминутно способные вас же выдать и поставить впросак перед высшим начальством, – вообще люди недобросовестные, неумелые, которые не делают дела, а имеют только деловой вид, отчего всякое дело, вами же задуманное, рвется, как гнилая ветошь, наконец, настоящие враги собственности, от которых вы должны прятать не только туго набитый ваш бумажник, но по возможности и громоздкие вещи… Согласитесь, что это также не совсем удобно для вашего спокойствия. Вы скажете, что таковы уж общественные условия, и цель воспитания именно уберечь от всего этого зла… да, уберечь, и также дать силу для борьбы со злом, указывая его непрактичность. Такая живая наука, как литература, не может отказаться от этой нравственной цели. Положим, под влиянием общественных условий ее действие ничтожно, но все-таки что-нибудь значит».

Говорят, что, приучая детей к труду, мы уже тем развиваем в них нравственные качества, что, занимая их чистой, отвлеченной наукой, мы спасаем их от вредных плодов раннего развития: детский ум еще так слаб, что не может разбирать общественных отношений. Эти мнения, на вид очень основательные, ведут, особенно в своем крайнем применении, совсем не к тем последствиям, каких от них ожидают. Что это за учение о труде для труда? Нужно, чтоб дети не только приучились трудиться, но чтоб труд был для них плодотворен, наиболее способствовал к развитию их способностей и имел какое-либо значение для их последующей жизни. Иначе при самом лучшем направлении выходят мелкие труженики науки, ученые-педанты, которых занятие состоит в том, чтоб носить хворост в лес, нисколько его этим не обогащая. Но и такой результат бывает очень редок: чаще под влиянием жизни способность к труду служит только средством приобресть видное местечко или даже несколько хлебных мест, чтоб потом навсегда опочить в бездействии. Отвлеченная наука ни в каком случае не спасает от разлагающего действия среды. Отпором на живой факт может быть что-нибудь действительно живое; тысячами путей проникает зло из окружающей жизни в детскую душу, а отразить это зло думают только упражнением в грамматических формах. Скучая сухою наукою, мальчик, может быть, и не возьмет преждевременно какой-нибудь статьи по физиологии, а уж возьмет наверное роман Поль-де-Кока. Укажем еще на один замечательный факт. Когда, десять лет тому назад, школьная наука у нас стала несколько оживляться, исчезли без следа поэты-мечтатели и кутилы, наполнявшие прежде наши учебные заведения: значит, юношество нашло какой-нибудь выход для своей деятельности, направленной прежде на праздную фантазию или беспорядочный разгул. Раннее развитие! Под этим прежде подразумевали раннее понимание половых отношений и того, как надуть товарища и особенно начальство, как стянуть у родителей деньги для какого-нибудь кутежа в кондитерской; теперь уже в этом думают видеть рано развитую наклонность к обличению, к осуждению других – нигилистическое высокоумие. Но у нас обыкновенно судят по форме, не различая, из каких источников происходит так называемое высокоумие. Случись учащемуся нагрубить преподавателю и при этом, по обыкновенной детской переимчивости, употребить фразу, подслушанную в обществе, как на основании этой фразы его уже обвиняют во вредоносном направлении, и судьба его, может быть, решена навеки. Лень, мотовство, сластолюбие, обман – все охотно приписывают современному вредоносному направлению, благо найдена причина. Но вот тут же мы видим юношу скромного, трудолюбивого, который уже умеет жертвовать всеми прихотями юности для науки: он не любит много высказываться, не лебезит перед начальством, хотя первый возмущается глупыми шалостями товарищей и удерживает их от всякого необдуманного шага. Пусть педагоги думают, что это плод их усилий: мы, пожалуй, повредили бы этому юноше, сказав, что он усердно читает книги, которым столь многие из них приписывают вредоносное влияние.

«Детский ум не разбирает общественных отношений», а между тем в грамматике Кюнера на самых первых страницах красуются фразы: «Ничего нет лучше добродетели; девицы должны быть стыдливы; нравы людей исправляются чаще посредством увещания и примеров, чем посредством силы; кто бывает счастлив, кроме мудреца?» Если педагоги признают, что такие истины понятны детям, то во сколько раз понятнее сотни простых, наглядных истин, на которые наводит самая жизнь? Детский мир разве не отражение той же общественной среды, только в более наивной, безыскусственной форме? Когда мы садим растение, мы берем во внимание климат, почву и множество других условий, а на детей смотрим так, как будто бы к нам в школу они прямо падали из воздушной пустоты и после наших педагогических манипуляций должны были возвратиться туда же. Мы соглашаемся, что в занимающем нас вопросе о применении литературы к вопросам жизни довольно трудно стать на верном пути: тут необходимо хорошо знать и жизнь и детскую природу, а наши педагоги при своей кабинетной науке очень мало знакомятся и с тем, и с другим. При таких условиях легко впасть в дешевую сентиментальность, какою наполнены немецкие книги, имеющие в виду применение знания к нравственному развитию детей. Но русский педагог должен и оставаться на русской почве. Ясно усвоив точку зрения, к которой привело все развитие нашей литературы, ему остается по степени детского понимания распределить свой материал на определенные группы. Педагогическое правило здесь одно: «Что детям непонятно, то для них бесполезно, если не вредно». Мы очень настаиваем на этом правиле, потому что воспитатель здесь легче всего может быть обвинен в недостатке педагогического такта (благо, далось нам это слово), тогда как в его знаниях и добрых намерениях, быть может, никто не решится усомниться. Читатель увидит, что здесь дело идет вовсе не о том, чтоб развивать холодный скептицизм, а напротив, о том, чтоб утвердить веру в лучшие нравственные начала жизни, дав их усвоить в наиболее простой форме. Возьмем в пример хоть басни Крылова. Чем руководствуются у нас в выборе этих басен, неизвестно; но выберут, наверно, басни: «Тришкин кафтан», «Демьянова уха», «Кот и Повар», «Слон и Моська», «Любопытный» – все такие, которые изображают мелкие, случайные черты в характерах и по своему случайному применению менее всего поучительны для детей. Правда, избирают иногда басни и с более глубоким смыслом, но никто не подумал составить, так сказать, программу для сравнительного их изучения по тем общим и частным вопросам жизни, какие в них затронуты. Здесь сначала, конечно, придется выбрать басни с более общим содержанием, изображающие, например: неумелость в деле, самоуверенность невежества: «Щука и Кот», «Трудолюбивый Медведь», «Мартышка и Очки», «Обезьяна», «Свинья под дубом», – зло от несогласия: «Раздел», «Лебедь, Щука и Рак», «Совет Мышей», – понятие об истинной пользе: «Две бочки», «Муха и Пчела», «Две собаки», «Собака и Лошадь», «Орел и Мужик», «Белка», «Бумажный змей», – лицемерие и глупую спесь: «Музыканты», «Напраслина», «Осел», «Гуси», – неблагодарность, отношения между сильным и слабым: «Два мальчика», «Кошка и Соловей», «Лев на ловле», «Волк и Ягненок». Потом мы переходим к басням, имеющим более близкое отношение к нашей действительности, изображающим неумелость в делах общественных, неудачный выбор распорядителей в каком-нибудь деле: «Слон на воеводстве», «Слон в случае», «Овцы и Собаки», «Волки и Овцы», «Мирская сходка», – общественное лицемерие: «Мирон», «Рыбьи пляски», «Волк и Пастухи», «Волк и Кукушка», «Лисица и Сурок», – неправильный суд: «Крестьяне и Река», «Медведь у пчел», «Крестьянин и Овца», «Щука». Преподаватель, конечно, не останавливается на одной отрицательной стороне басни: она дает только осязательный факт, с помощью которого легче выяснить общую идею; басня должна быть дополнена примерами из жизни или из других литературных рассказов, полнее изображающих тот же факт: сравнение басен даст прекрасный случай для общих характеристик. Мы не имеем здесь возможности излагать все содержание предполагаемого нами курса, но коснемся лишь некоторых общих вопросов, которые могут иметь в нем место по мере развития учащихся:

1. Живое понимание красоты в природе. Здесь надо, по крайней мере на первый раз, выкинуть все эти заманчивые, но неуместные описания кавказской, крымской, итальянской природы у Пушкина и у Лермонтова. Окружающая русская природа, более знакомая учащемуся, имеет для него и более смысла. Во-первых, полезно было бы по народным песням собрать отдельные живые черты в описании этой природы и создать из них цельную картину, ведущую к пониманию народного взгляда на природу; для дополнения материала послужат сказки, дающие живое представление о животных и о некоторых физических явлениях («Теремок Мышки», «Кот, Козел и Баран», «Морозко»). Далее сюда войдут такие стихотворения Пушкина, как «Зимний вечер», «Бесы», «Каприз», и проч.; отрывки из описаний природы Тургенева, Кольцова, Некрасова и т. д. Везде, где это возможно, преподаватель сообщает для сравнения точные, естественно-исторические описания и рассказы и обращает особенное внимание на отношение природы к человеку, разъясняя ее влияние на чувство, на фантазию и на самый быт народный.

2. Сочувствие к народ у, основанное на верном понимании его положения, его нравственных сил и деятельности. Тут надо, во-первых, составить немногосложный, но характерный выбор из лирических народных песен и былин, из сказок и пословиц для ознакомления с разными сторонами народной жизни. Тут особенно важно изображение общественного состояния народа в песнях о доле («Горе-Злочастие»), в былинах об Илье Муромце и в удалых казацких песнях. Далее следуют объяснительные отрывки из произведений Тургенева («Записки охотника»), Кольцова (особенно песни о доле), Некрасова, Щедрина, Достоевского, Островского, Решетникова, Максимова и проч. Тут любопытно также свести для сравнения типы из быта земледельческого, фабричного и купеческого. Для проверки и сравнения послужат и обыкновенные этнографические описания.

3. Гуманные отношения к судьбе бедного, трудящегося человека, как они выражены в повести Пушкина «Медный всадник» (сюда не входит идея о реформе Петра, выраженная и слабо, и недостаточно), в повести Гоголя «Шинель», во многих из стихотворений Некрасова, из драм Островского и проч. Здесь мы предполагаем постепенно ознакомление с образованным кругом на первых ступенях общественного быта.

4. Сравнение типов старого времени в более простой форме, как это представлено в повести Тургенева «Овсянников». Натуры непосредственные и искаженные ложным образованием (сюда еще не относятся типы лишнего человека, Рудина и проч.). Стремление к простым типам и к природе и недовольство жизнью в поэзии Пушкина и Лермонтова.

5. Типы людей мечтательных и удалых, по образцу Манилова и Ноздре в а. Сравнение Обломова (в первой части романа, без его отношений к Ольге и Штольцу) с Хлестаковым (влияние деревенской и столичной жизни).

6. Идея приобретения, ложное понимание общественных отношений. Сравнение типов Фамусова и Чичикова. Герои драмы «Ревизор».

7. Идея призвания к лучшему делу, выраженная в более общей форме. Сравнение стихотворений: «Приведение» (и другие романтические пьесы в этом роде) Жуковского, «Муза», «Пророк», «Поэт» Пушкина, «Пророк», «Поэт» Лермонтова, «Муза» Некрасова и т. д. Объяснение этой идеи в повести Гоголя «Портрет» (первая часть), в некоторых легких рассказах Тургенева и проч.

8. Идеальные деятели старого и нового времени. Первый ряд: Онегин, Печорин, Чацкий; второй ряд: «лишний» человек, Рудин, Лаврецкий, и проч.; третий ряд: Молотов, типы в повести «Жизнь Шупова», типы Щедрина и т. д. Женские типы.

Мы не будем более вдаваться в подробности: читатель, надеемся, поймет сущность нашего взгляда. Общий его смысл таков: постепенно знакомя с жизнью, пробудить и укрепить человечные начала так, чтоб учащийся всегда ясно видел и их применение к явлениям этой жизни. Но нам опять возразят, что в нашу программу все-таки войдет много сатирического. В этом мы уж не виноваты: видно, такова потребность нашего развития, что всякая новая добрая мысль у нас выражается преимущественно в форме сатиры, в этом следует только видеть практический характер народа. Что ж вы выберете? Драмы Пушкина «Скупой рыцарь», «Борис Годунов»? Но ведь и в них также описывается зло и порок, да еще в каких красках! Смех по крайней мере смягчает резкость впечатления, облегчает накопившуюся горечь. Опасаются, что учащийся под влиянием сатирических сочинений, привыкнет только все осуждать, относиться ко всему отрицательно и будет в этом видеть какую-то особенную заслугу. Это возможно, когда он читает их сам бегло, поверхностно, не вникая в самую идею творения. Но вы забываете, что толковый преподаватель легко находит противодействие такому злу: объясняя смысл сатирического произведения, он всякий раз указывает положительную сторону в идеале прекрасного, на котором оно основано, и таким образом дает понять, что в деле жизни важно не только осуждать зло, но и самому сделать что-нибудь хорошее. Вообще вопли против вредного действия сатиры у нас начались преимущественно с тех пор, как мы познакомились ближе с немецкою педагогикой: мы по обычаю и тут принялись решать, не понимая, в чем дело. А вот, например, в немецких народных школах введена для разбора политическая драма Шиллера «Вильгельм Телль» и ни один из самых отсталых педагогов не решится говорить о ее вредоносном влиянии, потому что она основана на истинно гуманных началах и создана народным германским поэтом. Есть ли хоть на сотую долю что-нибудь подобное в нашей мирной литературе? Но, скажут, и в политической драме Шиллера герои действуют возвышенно, благородно, идеально; а у нас, чуть выступит на сцену идея прогресса, как-то сейчас и появится будочник или пьяная баба. Что же делать, если в самой жизни мы так часто наталкиваемся на подобные явления? Какой-нибудь немецкий педагог, приехав первый раз в Петербург со своим малолетним сыном и пройдясь по Невскому проспекту, может быть, никогда не пустил бы свое детище на эту улицу, а наши самые аристократические леди ежедневно прогуливаются там со своими миссами – и ничего. Значит, наши северные нервы уж не настолько чувствительны, чтобы слишком раздражаться зрелищем зла и горя, да и наше историческое развитие, условия нашей жизни совсем другие. Вот нам и не приходится слишком нежничать: ведь от жизни не уйдешь никуда. Немецкие педагоги нам не указ. Теперь предо мною, в сборнике одного из них (одном из лучших сборников детских стихотворений), маленькая басенка Глейма, которую приведу вам в возможно точном переводе.

Маленькая оса ужалила жеребенка; он ее ударил. Маленькая оса и говорит: «Любезный жеребеночек! Уж полно. Смотри, я сижу в безопасном месте; поверь, тебе не достать меня». Наконец, он обратился к ней с добрым словом, и маленькая оса говорит:

«Кротость всегда будет услышана (Sanftmuth findet stets Gehör); смотри, я тебя более не кусаю». Ведь у нас даже семилетний ребенок расхохочется, если ему предложить в такой форме нравоучение; он скажет: «А я бы эту осу тяпнул так, что держись только!» Ведь в сравнении с этой сказочкой самая невинная из басен Крылова должна показаться очень грубою и мужицкою:

 
Какой-то повар-грамотей
С поварни побежал своей
В кабак (он набожных был правил).
 

Но если мы уж для первого детского возраста допускаем басни Крылова, то, соответственно с дальнейшим развитием детей, должны допустить и другие сатирические произведения.