Текст книги "Высшее образование: методология и опыт проектирования"

Таким образом, различные учебные дисциплины, изложенные на одном уровне абстракции, могут считаться равно сложными. Учебная дисциплина является более сложной по отношению к другой, если она изложена на языке более высокой ступени абстракции.

Наконец, учебная дисциплина представляется обучающемуся тем более сложной, чем больше разница в ступенях абстракции ее изложения (например, в учебнике) и опыта учащегося.

Можно считать, что посильным, доступным содержание образования является в том случае, если язык, на котором оно изложено (имеется в виду язык науки), уже усвоен учащимися ранее. Именно так понимают известную дидактическую формулу преподнесения учебного материала «от простого к сложному». Вместе с тем, назвать логичной последовательность представления учебного материала можно только в том случае, если наряду с движением от простого к сложному будет соблюдаться принцип преемственности учебных модулей, когда освоение последующего модуля опирается на знания и умения, приобретенные при изучении предыдущего.

Трудоемкость учебного материала эквивалентна объему той учебной деятельности, которую необходимо осуществить учащемуся для усвоения материала на заданном уровне. Очевидно, что трудоемкость освоения содержания учебного модуля возрастает как с повышением оценки сложности (в, так и с повышением необходимого уровня его освоения б, поскольку каждый следующий уровень освоения того же материала требует от обучающегося дополнительных усилий.

Не нуждается в специальных доказательствах и тезис о том, что затраты времени студента на овладение учебным материалом прямо зависят от дидактического объема. Учитывая, что в отечественной системе высшего образования на сегодня существуют временные ограничения как на длительность обучения в вузе, так и на изучение отдельной дисциплины. В высокая трудоемкость освоения содержания образовательной программы может привести к перегрузке студентов (напомним, что предельно допустимая норма учебной нагрузки студента без учета практических занятий физической культурой, установленная ГОС ВПО, составляет 54 ч в неделю).

Существуют различные подходы к количественной оценке объема учебной информации. Большинство из них основаны на подсчете объема формальной информации, выраженной в двоичных единицах (битах). Однако мнение ученых о количественной мере восприятия или переработки человеком информации, выраженной в битах, настолько различны (А.Н. Лук приводит значение 25–100 дв. ед./с, У. Вудсон и Д. Конновер – 2 дв. ед./с, а X. Франк и того меньше – около 0,1 дв. ед./с), что подобные расчеты вряд ли следует употреблять на практике.

Предпочтительнее выглядят методики, основанные на оценке учебной информации по числу единиц (или элементов), подлежащих усвоению. Как правило, за единицу усвоения в этом случае принимается определение понятия, обоснование утверждения, соответствующее им по сложности описание. Здесь мы имеем дело уже не просто с объемом, а с дидактическим объемом учебного материала.

Профессор Ю.Г. Фокин предлагает оценивать объем учебного материала в элементах усвоения, определяя последние как «любое логически завершенное утверждение или описание, содержащее около 20 слов русского языка». Он же выдвигает гипотезу, согласно которой на 2-часовое занятие не следует выносить более 20 элементов усвоения [46].

Для примера приведем два элемента подобного объема. Один из Евангелия от Матфея, представленного, как и большинство священных книг различных религий, в виде подлежащих усвоению пронумерованных законченных текстов (стихов):

 
Иную притчу сказал Он им:
Царство Небесное подобно закваске,
Которую женщина, взявши, положила
В три меры муки, доколе не вскисло все (33, гл. 13).
 

Второй – из Закона Российской Федерации «Об образовании»: «Образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников» (п. 1, ст. 12).

В обеих методиках за основу взят информационный подход к оценке объема учебной информации. Такой подход может быть оправданным, если усвоение учебного материала задано на первом (по В.П. Беспалько) уровне. В этом случае от студента требуется только запоминание информации, т. е. функционирует «школа памяти». Совершенно очевидно, что современная парадигма высшего образования, основанная на личностно-деятельностном подходе, не позволяет ограничиваться таким уровнем. Цель высшего профессионального образования – овладение студентом социально значимой и одобряемой деятельностью, наличие у него соответствующих готовности и мотивации для ее эффективного осуществления. Такой подход к формулировке цели при определении объема учебного материала и его трудоемкости (наряду с информационной емкостью) требует учитывать заложенное в нем время на перевод знаний студента в умение действовать на их основе, решая профессиональные и социальные задачи.

Выводы из изложенного мы сделаем в последующих главах, когда будем формировать цели подготовки специалиста. Здесь лишь уточним, что оценивая трудоемкость учебного материала и его преемственность, необходимо исходить не из знаниевой, а из деятельностной модели специалиста. В последнее время все чаще эту модель строят, используя понятие компетентности (компетентность определена в толковых словарях русского языка как познания, авторитетность, опыт в той или иной области). Более подробно, учитывая важность подобного подхода, мы рассмотрим понятие компетентности, когда будем формировать цели образовательной программы подготовки специалистов (гл. 4).

Рассмотрим еще одну общую характеристику содержания образования. Как отмечалось в Законе «Об образовании», одним из общих требований к содержанию образования является его направленность на саморазвитие личности. Студент, следовательно, должен иметь (как это вытекает из принципа саморазвития) нормативно закрепленную и мотивированную возможность активно участвовать в процессе выбора осваиваемого им содержания образования.

Это требование определяется также тем, что реализация такой возможности безусловно приближает студента к овладению одним из жизненно необходимых видов деятельности, определяемых целью образования, – умению учиться. (А для будущих педагогов формирование содержания своего образования в ходе обучения имеет и чисто профессиональную значимость.)

Таким образом, необходимо зафиксировать еще одну характеристику проектируемого содержания образовательного процесса – это его вариативность, т. е. наличие не одного, а нескольких возможных вариантов его представления, каждый из которых отвечает первым двум требованиям. Естественно, подобные варианты должны иметь инвариантную часть, обеспечивающую неизменность профиля подготовки специалиста.

Подведем итоги рассмотрения общих характеристик содержания ОП как объекта проектирования. Итак, содержание разработанного проекта должно:

    • по полноте и уровню отраженного в нем опыта быть необходимым и достаточным для достижения целей воспитания и обучения;

    • по дидактическому объему и последовательности развертывания во времени соответствовать психолого-педагогическим закономерностям обучения и развития;

    • по своей структуре представлять собой совокупность взаимосвязанных единичных элементов содержания, обособление которых из общего содержания (в виде ОМ или УЭ) определяется наличием у них внешней и/или внутренней значимости;

    • включать детерминированную, неизменную составляющую и вариативную составляющую; последняя предоставляет студенту возможность выступать в качестве активного субъекта формирования своего образования.

Итак, мы рассмотрели общие требования к проектированию двух первых элементов образовательного процесса, составляющих вместе существо педагогической задачи. Следующим рассмотрим четвертый элемент образовательного процесса, характеризующий совместную деятельность преподавателя и студента по решению этой задачи, – образовательные технологии.

Как и два ранее рассмотренных элемента образовательного процесса, образовательные технологии должны быть описаны в соответствующем проекте. Заметим, что, согласно Закону Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», преподаватели вуза имеют право «выбирать методы и средства обучения, наиболее полно отвечающие их индивидуальным особенностям и обеспечивающие высокое качество учебного процесса» (ст. 20). И хотя речь в законе идет не об образовательных технологиях, а лишь об их элементах, становится очевидным, что проектант, давая научное описание способов действия по решению поставленной педагогической задачи, может лишь рекомендовать ту или иную образовательную технологию, которая, по его мнению, наиболее эффективна в данных условиях.

Как заметил еще в 1989 г. профессор В.П. Беспалько, «в будущем технологии обучения будут издаваться в педагогических справочниках, рекомендуемых для решения стандартных дидактических задач» [6, с. 10]. Поскольку подобные справочники пока не появились, мы посчитали целесообразным привести в этой книге описание базовых конструкций и компонентов образовательных технологий и некоторых рекомендаций по их отбору в создаваемый проект, опираясь на изыскания ученых, работающих в данной области.

К области проектирования образовательных технологий (ОТ) мы относим следующие объекты:

1) положения российского законодательства, относящиеся к организации образовательного процесса и являющиеся для проектанта обязательными нормами;

2) принципы и подходы к образовательному процессу, вытекающие из современной образовательной парадигмы, а также из принятых Правительством России документов по развитию и модернизации отечественного образования;

3) направления современного образования, изложенные в виде авторских концепций, определяющих основной педагогический замысел и методологию его осуществления;

4) методы обучения и воспитания.

Первые два объекта мы будем рассматривать в качестве внешних факторов, существенно влияющих на построение образовательной технологии, а последние два – как внутренние факторы, связанные с непосредственными, имманентными субъектами образовательного процесса и, в первую очередь, с личностью преподавателя.

Рассмотрим указанные объекты.

Положения российского законодательства, относящиеся к организации образовательного процесса.

Во-первых, статья 15 «Общие требования к организации образовавтельного процесса» Закона Российской Федерации «Об образовании». Наиболее важны для нашего исследования следующие пункты.

«1. Организация образовательного процесса в образовательном учреждении регламентируется учебным планом (разбивкой содержания образовательной программы по учебным курсам, по дисциплинам и по годам обучения), годовым календарным учебным графиком и расписанием занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми образовательным учреждением самостоятельно. Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку базисных учебных планов и примерных программ курсов, дисциплин.

…

3. Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся.

4. Освоение образовательной программы основного общего, среднего (полного) общего и всех видов профессионального образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников.

…

6. Дисциплина в образовательном учреждении поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся воспитанников, педагогов. Применение методов физического и психического насилия по отношению к обучающимся, воспитанникам не допускается».

Во-вторых, в качестве норматива для проектанта ОТ выступает запись в том же законе, которую мы уже цитировали (см. п. 2.2). Повторим: законодатели определили, что образовательный процесс должен содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствовать реализации права обучающегося на свободный выбор мнений и убеждений.

Кроме того, проектант обязан учитывать, что закон закрепляет право на ускоренный курс обучения, на свободу совести, информации, свободное выражение собственных мнений и убеждений, содержит ряд положений, связанных с охраной здоровья обучающихся (ст. 50, 51), в том числе такие как:

    • учебная нагрузка, режим занятий обучающихся, воспитанников определяется уставом учебного учреждения на основе рекомендаций, согласованных с органами здравоохранения;

    • привлечение обучающихся, воспитанников гражданских образовательных учреждений к труду, не предусмотренному образовательной программой, запрещается.

И, наконец, согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., одобренной Правительством Российской Федерации, образовательный процесс необходимо осуществлять в условиях, гарантирующих защиту прав личности обучающегося, его психологическую и физическую безопасность.

Принципы и подходы к образовательному процессу, вытекающие из современной образовательной парадигмы.

Под современной образовательной парадигмой мы будем понимать базовые положения, определяющие сущность и основу функционирования образовательной системы, господствующие в педагогической науке и общественном сознании и закрепленные законодательством в качестве принципов государственной политики в области образования. Среди них отметим следующие:

    • гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, уважение к правам и свободам человека;

    • адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся (в национальной доктрине образования, принятой Правительством Российской Федерации в 2000 г., этот принцип изложен как «индивидуализация образовательного процесса за счет многообразия образовательных программ…, учитывающих интересы и способности личности»);

    • демократический, государственно-общественный характер управления образованием.

Согласно этим принципам, основная миссия образования есть обеспечение развития личности, причем в условиях уважения прав и свобод человека, демократической организации педагогического сообщества.

Именно этим принципам отвечает личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса.

Здесь «подход» – это мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания. В таком понимании категория «подход» шире понятия направления. В рамках личностно-деятельностного подхода (на базе парадигмальных принципов образования) могут быть реализованы различные направления образования, его формы и методы.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что образовательный процесс центрирован на обучающемся, т. е. в первую очередь учитываются именно его мотивы, цели, психический склад. Исходя из интересов студента, его способностей и возможностей, строится весь образовательный процесс, создаются наиболее благоприятные возможности для его самореализации как личности. В этом компоненте личностно-деятельный подход может быть соотнесен с формируемым на основе гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса подходе student – centeredapprouch.

Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода связан с пониманием деятельности как формы активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром. В отличие от поведения животных, человеческая деятельность определяется не биологически заданными, а исторически выработанными социокультурными программами. Психологическая наука утверждает, что содержание образования усваивается не путем передачи информации человеку, а в процессе его собственной активной, направленной деятельности. Причем действие, которое осуществляет обучающийся, становится деятельностью лишь в том случае, если совпадает с мотивом, потребностью самого обучающегося, т. е. обучающийся, выполняя, например, домашнее задание, осуществляет учебную деятельность, если цель его действий – получение (закрепление) знаний, а не желание побыстрее отчитаться перед родителями, чтобы затем заняться любимым делом, скажем, поиграть в футбол.

Отметим еще раз, что из общей психологической теории деятельности вытекает важное следствие для системы высшего образования: обобщенным результатом профессионального образования должна стать готовность выпускника к социальной и профессиональной деятельности, ибо только через собственную активную деятельность человек способен развиваться, чтобы «превзойти самого себя» – это одна из целей образования, указанная Ж. Делором в докладе «Образование – сокрытое сокровище» [11].

Но нельзя и абсолютизировать умение осуществлять определенные действия, отрывать их от знаний. Для специалиста с высшим образованием знания составляют теоретическую и этическую базу той или иной деятельности, придают осознанность и оправданность его действиям. Известен рассказ о том, как молодой выдающийся русский ученый П.Л. Капица, в то время инженер, возвращаясь в 1920-х гг. на родину после стажировки в Англии, посетил один из машиностроительных заводов в Германии. Его попросили помочь запустить внезапно остановившийся агрегат. Капица довольно долго размышлял, изучая станок, затем взял в руки молоток и ударил им в определенное место. Станок заработал. В счете на оплату его услуг он указал 1000 долларов. Из них один – за удар (действие) и 999 – за то, что знал, как и куда ударить (знание) (заметим, что ученые, изучающие развитие человека, считают, что возникновению «человека разумного» предшествовал «человек умелый»).

Направления современного образования

Вне зависимости от изучаемой дисциплины дидактический процесс можно рассматривать как последовательность трех этапов: мотивационный (М), этап собственно познавательной деятельности (ПД) и этап управления этой деятельностью (У). Поскольку мы будем находиться далее в рамках личностно-деятельностного подхода рассмотрим вкратце теории, которые определяют с психологических позиций основы познавательной деятельности.

Известно несколько таких теорий. Назовем наиболее употребимые в современной психологической науке.

Ассоциативная психология базируется на характеристиках памяти. Знания формируются в психике человека в виде копий с ощущений. Чем больше ассоциаций (связей) между этими копиями-образами, тем прочнее знания. Ассоциации устанавливаются по сходству, по смежности (совпадение по месту или времени), причинно-следственным путем и т. д. Само мышление ассоциативная психология рассматривает как своеобразную репродуктивную школу памяти. Главная формула этой теории

Ρ₁ → Ρ₂,

где Ρ₁ – первый член ассоциации; Р₂ – второй член ассоциации. Бихевиористская теория сводит обучение человека к процессу усвоения организмом определенных стимулов и выработке соответствующих реакций (поведения). Человеческая психика, по мнению бихевиористов, – это черный ящик с неизвестными процессами в нем. Предмет исследования – связь внешних воздействий-стимулов с ответной реакцией организма. Главная формула этой теории

S → R,

где S– стимул; R — реакция.

Для закрепления необходимой связи бихевиористы предлагают поощрять обучающегося, т. е. добавлять при обучении еще один член:

S → … R → P,

где Ρ — подкрепление формируемой реакции.

Таким образом, данная теория обучения может быть названа теорией проб и ошибок.

В гештальтпсихологии утверждается, что первично целостное восприятие объекта (гештальт), а не его элементы (как в ассоциативной теории). Возникновение в психике образа, согласно этой теории, происходит в процессе восприятия или припоминания, причем спонтанно, внезапно, в результате возникновения решения или озарения – «инсайт». Таким образом, прежде чем бессмысленно идти путем проб и ошибок, необходимо сначала понять смысл действия, его схему, его гештальт.

В отечественной психологии в 50-х гг. XX столетия П.Я. Гальпериным была разработана теория поэтапного формирования умственных действий. Развивая положения Л.С. Выготского о порождении познавательных процессов путем перехода от практической деятельности к внутренней психической (процесс интериоризации), П.Я. Гальперин выделил шесть этапов формирования умственных действий, преобразовав «черный» ящик человеческой психики в «белый» (прозрачный).

Эти теории и являются базой различных концепций образования, которые в свою очередь можно рассматривать в качестве базовых конструкций ОТ. Иногда в основе концепции лежит одна из них, а в ряде случаев используются одновременно положения нескольких теорий. Учитывая, что акцент в этих концепциях сделан именно на обучающей составляющей процесса образования, а также наиболее частое их наименование в педагогической литературе, в дальнейшем будем называть их концепциями обучения.

Рассмотрим некоторые из концепций, в первую очередь применимые в высшей школе, обращая внимание на их направленность к определенной цели (И.А. Зимняя справедливо называет их «направлениями обучения»).

Объяснительно-иллюстративная концепция обучения (традиционная, в силу многолетнего – несколько столетий – опыта ее применения). Она опирается на такие психические процессы, как восприятие, память, внимание и предполагает передачу и закрепление информации со стороны преподавателя, ее запоминание и точное воспроизведение со стороны обучаемого. Это – своего рода «школа памяти».

Цель такого обучения – усвоение учебного материала в определенной области на уровне самостоятельного воспроизведения по памяти усвоенной информации, идентификация на этой основе объектов, свойств, процессов соответствующей области. Хорошо известны принципы объяснительно-иллюстративного обучения: наглядности, систематичности и последовательности изложения, прочности усвоения и др. Контроль усвоения в рамках этой концепции легко сводится к простейшим тестам закрытого типа. В высшей школе традиционный лекционный курс по дисциплине, не предусматривающей практических занятий, как правило, строится именно в концепции объяснительно-иллюстративного обучения.

Фактически мы остаемся в рамках этой концепции и тогда, когда предполагаем сформировать у обучаемого репродуктивные действия по заданному алгоритму, т. е. умение решать типовые задачи. В этих случаях наряду с лекциями предусматриваются аудиторные практические занятия и домашние задания, направленные на закрепление полученных знаний.

Пожалуй, то немногое, что изменилось в этой концепции за столетия – это отход от догматичного управления процессом, когда требования учителя являлись единственным «стимулом» учения, и переход к гуманистической (антропоцентрической) парадигме, когда формирование личной мотивации обучаемого путем разъяснения привлекательности целей, понимания структуры и логики процесса обучения стали обязательной нормой. (В высшей школе это еще и объяснение практической пользы получаемой специальности и привлекательности социальной роли, в которой может выступать личность с высшим образованием.) Такому сдвигу мы во многом обязаны нашим отечественным ученым Н.И. Пирогову, П.Ф. Лесгафту, К.Д. Ушинскому, В.М. Бехтереву и др.

Концепция поэтапного формирования умственных действий (ПФД) была разработана П.Я. Гальпериным и его учениками (Н.Ф. Талызиной, И.И. Ильясовым, H.H. Нечаевым и др.). Конкретизируя общую формулу дидактического процесса, концепция рассматривает шесть этапов в обучении.

На первом этапе подготовленная заранее информация об учебном материале и правилах действия над ним сообщается учащимся. Актуализируется мотивация учащегося для того, чтобы его учебные действия стали целенаправленными, т. е. перешли в категорию деятельности.

На втором этапе материализуется процесс осознания учащимся ориентировочной основы действий.

На последующих этапах, сменяя друг друга, последовательно организуются различные формы познавательной деятельности учащегося: от внешней, материальной, формы через формы громкой и внутренней речи к внутренним, идеальным, умственным действиям.

Действия в материальной форме (третий этап) характеризуются тем, что учащийся манипулирует (соответственно инструкции) реальными материальными объектами или явлениями (в случае их отсутствия позволяется заменять их моделями, макетами, изображениями).

Речевые действия (четвертый и пятый этапы) — это проговаривание по памяти (в устной или письменной форме) сначала громко, а потом «про себя» всех тех действий и правил их выполнения, которые только что выполнялись на предыдущем этапе.

Шестой этап связан с выполнением действий в умственном плане. Центральным звеном формирования умственных действий является осознание ориентировочной основы деятельности (ООД). Выделяются три основы, при которых учащемуся заранее даются неполная; полная и в обобщенном виде ООД. В последнем случае учащийся самостоятельно конкретизирует ООД, действуя на уровне творчества.

Эффективность третьего этапа дидактического процесса определяется тем, что контролируется точность выполнения учащимися всех операций. Следуя всем предписаниям, он получает точную информацию (обратную связь) о результативности обучения и может осуществлять необходимую коррекцию. Такая возможность появляется и у педагога.

Данная концепция обучения обладает свойством технологичности, поскольку позволяет разработать на ее основе технологическую карту формирования определенных действий, использование которой даже неопытному педагогу гарантирует достижение поставленной цели (правда, для каждого учащегося время овладения этими действиями может существенно различаться).

Таким образом, образовательная технология, построенная на базе этой концепции, направлена на осознание самим учащимся своих действий, овладение правилами, по которым эти действия осуществляются, и способами самоуправления познавательной деятельностью. Причем соблюдение установленных правил гарантирует достижение конечного результата.

Очевидно, что цели образования, связанные с такими профессионально-значимыми свойствами специалиста, как толерантность, коммуникативность, следование профессиональной этике, в рамках данной концепции не рассматриваются, ибо в материализованные действия содержание учебного процесса в этой сфере не переводится или переводится с большим трудом.

Сама строгость в последовательности предписываемых действий, которая делает эту концепцию высокотехнологичной, становится препятствием, когда применяется для обучения взрослых людей с уже сформировавшимся мышлением, способных и желающих неординарно подходить к различным процессам, в том числе и к собственному образованию.

Программированное обучение (ПО). Центральное звено в концепции программированного обучения – замкнутое, цикличное управление процессом усвоения. Согласно принципам ПО, это управление должно происходить на различных уровнях. На верхнем уровне находится преподаватель, на нижнем – управляющее устройство, работающее по заложенной в нем программе (использование специальных технических средств – также принципиальное положение ПО). Такое устройство (компьютер, другое техническое устройство или специально разработанная книга) регулирует лишь типичные, заранее предусмотренные ситуации. Все неординарные ситуации, возникающие в процессе обучения, регулируются педагогом. Основная направленность – гарантированное усвоение учебного материала за счет обеспечения последовательного усвоения каждой его порции.

Программированное обучение требует организации пошаговой учебной процедуры (это еще один принцип ПО). Шаг – это методическое понятие, означающее, что учебная программа состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных порций учебного материала, правил перехода от одной к другой, выраженных в форме определенного задания и критериев оценки успешности его выполнения. Пошаговая процедура усвоения учебного материала включает контроль за каждым шагом, т. е. проверку по заданным критериям степени усвоения определенной порции учебного материала, а затем переход к следующей (содержание которой может быть различно в зависимости от результатов контроля).

Последовательность пошаговых процедур образует обучающую программу — основу программированного обучения. В отличие от понятия «учебная программа», «обучающая программа» – это полное содержание учебного материала, изложенное и структурированное для самостоятельного изучения, а не проект учебного процесса, представляющий сжатое описание содержания обучения. Это фактически специальный учебник, который называют программированным.

В простейшем случае (линейная обучающая программа) следующая порция информации, к которой может быть разрешен переход, – единственно возможная, а сам критерий двоичен: переход разрешен – переход не разрешен. В случае разветвленной обучающей программы критериев оценки усвоения порции информации может быть более двух и разрешенный переход может осуществляться к различным порциям.

Именно такой подход к процедуре перехода является сущностью замкнутого управления, или управления с обратной связью. Оно представляет собой, как мы отметили, отличительную черту этой концепции обучения. Такая обучающая программа по своей траектории становится индивидуальной для каждого учащегося. К этому следует добавить, что программированное обучение за счет использования в штатных ситуациях программированных учебников или реализующих их технических устройств может вестись в индивидуальном для каждого учащегося темпе.

С развитием вычислительной техники все чаще обучающие программы «закладываются» в ЭВМ. Появился термин «автоматизированные учебные курсы». (Правда, не все принципы программированного обучения в таких курсах строго соблюдаются.) Один из таких курсов будет описан в последующих главах книги. Заметим, что первый в нашей стране обучающий комплекс на базе ЭВМ «Урал-1» был создан в 1962 г. и установлен в школе № 444 г. Москвы (за научное обеспечение разработки комплекса автору этой книги была присуждена ученая степень кандидата технических наук). Он реализовывал разветвленную обучающую программу по предмету «Теория вероятностей», который в качестве факультатива изучали школьники старших классов этой специализированной математической школы.

Итак, ОТ, реализующая принципы (концепцию) программированного обучения, направлена, как и концепция П.Я. Гальперина, на гарантированное достижение конечного результата. Также сближает ее с предшествующей концепцией идея управления процессом усвоения.

Однако управление умственными действиями обучающихся, установление строгого порядка следования этапов их формирования не является принципом программированного обучения. Эта концепция, как мы уже отметили, базируется на идее черного ящика (т. е. на бихевиористской теории) и кибернетической теории связи входных и выходных сигналов. Для нее существуют те же ограничения, что и для концепции ПФД. К тому же ограниченные возможности технических средств не позволяют обеспечить должный контроль успешной деятельности учащегося, если уровень усвоения дозы учебного материала задан на исследовательском уровне.