Текст книги "Высшее образование: методология и опыт проектирования"

Вопросы без готовых ответов

1. В какой степени система высшего образования, являясь лишь одной из социальных систем, может порождать и утверждать общие, генеральные цели экономического и духовного развития общества? Это ее право, дополнительные обязанности?

2. Каковы критерии (или хотя бы подход к их определению) установления соотношения между детерминированными, жестко определенными решениями, содержащимися в педагогическом проекте, и его вариативной составляющей, подлежащей корректировке и развитию субъектами, реализующими его на практике?

3. Какой механизм следует вложить в педагогический проект, чтобы в случае его неуспеха можно было ответить на вопрос: «Кто виноват?» Если в полностью детерминированных системах (например, в Вооруженных Силах) лицо, не выполнившее соответствующую инструкцию, и есть юридический виновник, то в системе образования методы и средства достижения цели учебного процесса не являются нормативным документом, и низкий уровень подготовки (некомпетентность) выпускника может быть результатом как неправильно поставленных целей, так и плохо выбранных образовательных технологий или просто лености студента.

Раздел II
Создание учебных программ

Глава 3. Предварительный этап

Образование, которое можно отнести в сегодняшнем понимании к высшему, существует в России более 350 лет. Мы ведем отсчет от создания в XVII в. таких учебных заведений, как Киево-Могилянская академия (1631 г.), Славяно-греко-латинская академия (1685 г.), Лекарская школа (1654 г.). Согласно выдвинутой нами концепции проектирования в сфере образования, именно на предварительном этапе необходимо осуществлять анализ накопленного в опыта по созданию документации, определяющей содержание и процесс подготовки специалистов. Изучая с этих позиций труды ученых, в которых рассматривается становление и развитие российского образования и, в частности, высшей школы[17]17
  Соболевский А.П. Образованность Московской Руси XV – XVII вв. М.: САБ, 1892; Медынский E.H. Народное образование в СССР. М.: АПН РСФСР, 1952; Савельев А.Я., Момот А.П. Хотинков В.Ф. и др. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года /Под ред. В.Г. Кинелева. М.: НИИВО, 1995; Елютин В.П. Высшая школа развитого социализма. М.: Высш. шк., 1980.


[Закрыть], мы приходим к выводу, что во все времена эти документы создавались на двух уровнях: общегосударственном и уровне самого учебного заведения. Как правило, назначение (цели) и основное содержание образования утверждались на самом высоком уровне. (Так, в XVI в. содержание образования служителей церкви определил Стоглавый собор. Надлежало учить «… страху Божьего и писати, и пети, и чести…».) Последовательность предметов, продолжительность их изучения, организация учебного процесса, включая формы контроля за результатами, определялись вузом. Заметим, правда, что социальный статус учащихся также закреплялся высшими инстанциями. По свидетельствам историков, на начальных этапах становления высшей школы студенты набирались в вузы как на государеву службу: «охотой и силой». Им полагалось жалованье, а за плохую учебу – жестокое наказание.

Сохранились проекты дисциплинарного содержания и организации учебного процесса ряда ведущих университетов России, в частности, Московского университета, составленные М.В. Ломоносовым. По своей структуре они близки к ныне действующим учебным планам: та же курсовая система с указанием изучаемых на каждом из них учебных дисциплин; та же система промежуточной и итоговой аттестации. Да и этапы подготовки специалистов, как их видел М.В. Ломоносов (он называет их «классами»), очень напоминают современную российскую многоуровневую систему высшего образования.

«Первого класса студенты ходят на все лекции, – писал он, – для того чтобы иметь понятие о всех науках и чтобы всяк мог видеть, в какой кто науке больше способен и охоту имеет» (современные два года неполного высшего образования). «Второго класса студенты ходить должны на лекции того класса, в котором их наука» (современное образование бакалавра «по направлению»). И, наконец «третьего класса студенты те, которые определены уже к одному профессору и упражняются в одной науке»[18]18
  Биларский П. Материал для биографии Ломоносова. СПб., 1865. С. 119.


[Закрыть] (почти точное совпадение по существу с современной научной специализацией в магистратуре).

Заметим, однако, что некоторые виды учебных занятий и итоговых аттестаций, формы организации учебного процесса отличались от ныне принятых. Причем, многие из этих забытых элементов «образовательных технологий» могли бы быть востребованы сегодня. Так, например, в Киево-Могилянской академии закреплением учебного материала и выполнением домашних заданий руководили (назначенные) хорошо успевающие студенты. Старшие студенты (auditors) выслушивали и оценивали работу младших за неделю. В старших же классах академии, вместо подобных испытаний, существовали диспуты, проводившиеся каждую субботу. Профессор предлагал студентам «возражения» по прочитанному материалу и наблюдал за разворачивающейся дискуссией. Свое «возражение» мог высказать и каждый студент. Предмет диспута объявлялся заранее на специальном огромном листе, что делало такой диспут публичным и он вызывал общественный интерес, а иногда и резонанс. (Истории известно, что однажды подобный диспут, проведенный в 1517 г. Мартином Лютером, привел к грандиозной реформации католической церкви.)

Другой пример. С 1906 г. в российских вузах вместо курсовой была введена предметная система обучения. Она предусматривала существенную самостоятельность студента в формировании своей образовательной траектории. Ему предоставлялось право широкого выбора изучаемых дисциплин (кроме нескольких обязательных базовых), возможность сдавать по ним экзамен по мере готовности, а также право свободного посещения лекционных занятий.

Наряду с лекциями предусматривались специальные занятия, обеспечивающие выполнение студентом работ научного характера, а также просеминарии, имеющие цель ввести студентов в изучение какого-либо предмета, ознакомить с первоисточниками и методами работы с ними. Занимаясь по курсовой системе, можно было на год-два ускорить или наоборот продлить срок обучения.

Но вернемся к рассмотрению опыта проектирования образовательного процесса. К сожалению, до нас не дошли в достаточно развернутом виде методология и техника создания подобных документов в досоветское время. Что касается советского периода, то этот опыт хорошо известен.

Цели подготовки специалистов, включая количественную и качественную ее стороны, задавались высшими партийными (имеется в виду коммунистическая партия) и государственными органами. Регулярно, примерно раз в 5–7 лет выходили постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР, содержавшие анализ состояния высшей школы, а также достаточно подробно раскрывающие концепцию и цели необходимых изменений (предварительный и первый основной этап проектирования системы ВШ). В соответствии с этими документами министерство, в ведении которого находилось высшее образование, разрабатывало план мероприятий по достижению поставленных целей (технологический, второй основной этап проектирования). В ходе реализации указанных планов педагогическими коллективами вузов или их представителями создавались учебные документы (типовые учебные планы, программы, учебники, технические средства и т. п.), реализация которых должна была обеспечить намеченные изменения. Ни ЦК КПСС, ни Правительство СССР не издавали каких-либо инструкций, раскрывающих технологию создания подобных документов. Что же касается проектной деятельности министерства и опыта вузовских педагогических коллективов (в последние десятилетия XX в.), то они нашли отражение в ряде публикаций, в первую очередь, в трудах Научно-исследовательского института высшей школы (НИИВШ) и Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. В соответствии с целями данной книги кратко остановимся на результатах и опыте проектирования, раскрытых в некоторых из этих работ.

Фундаментальная работа, заложившая базу для создания любых документов, определяющих содержание учебного процесса в вузах, была выполнена в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов при Московском институте стали и сплавов (ныне – технический университет). В ней также участвовали преподаватели многих вузов и научных учреждений, в том числе сотрудники НИИВШ.

Речь идет о создании квалификационных характеристик специалистов (КХ), т. е. о создании формализованных описаний желательных результатов образовательного процесса в виде требований к выпускникам, определяющих их готовность к успешной профессиональной и социальной деятельности. Первое поколение этих документов было создано в 1980 г.[19]19
  Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. Обзорная информация. М.: НИИВШ, 1981.


[Закрыть] и затем переработано в ходе социальных преобразований 1985–90 гг. [41].

Именно в квалификационных характеристиках специалистов знаниевая модель специалиста впервые уступила место деятельностной модели. Итоговая цель высшего образования формировалась как «освоение студентами (к моменту окончания ими вуза) нормативной системы профессиональной и социально-профессиональной видов деятельности». Соответственно общий критерий качества высшего профессионального образования определялся как степень достижения этой цели, выраженную через сформированность у выпускников вузов определенной структуры профессионального мышления, необходимой для успешного практического осуществления ими соответствующих видов деятельности.

Системообразующий статус квалификационных характеристик специалистов был задан, а его сущность описана в специальном инструктивном письме Минвуза СССР «О мероприятиях по совершенствованию подготовки специалистов на основе квалификационных характеристик». (Учитывая, что знакомство с системным характером реализованного в этом документе подхода может оказаться полезным для современных исследователей, это письмо приведено в приложении 1.) Укажем лишь, в связи с назначением учебного пособия, что КХ предписывалось брать за основу составления всех типовых, индивидуальных и рабочих учебных планов специальностей и учебных программ дисциплин, обоснованного определения содержания учебников, учебных пособий, методических указаний по курсовому и дипломному проектированию (курсовых и дипломных работ).

В ходе обновления КХ, осуществленного в конце 1980-х гг., они получили двухуровневую структуру. Первый уровень задавал границы нормативной системы профессиональной деятельности через перечень видов и типов задач объектов и предметов деятельности, а также требований к уровню сформированной профессиональной деятельности по каждому из выделенных типов задач.

Второй уровень – это фонд комплексных квалификационных заданий (ФККЗ) по специальности, раскрывающий содержание всех типов задач нормативной системы профессиональной деятельности, заданных на первом уровне.

Квалификационные характеристики специалистов второго поколения разрабатывались в форме двухкомпонентной структуры, включающей государственную часть и вузовские дополнения, причем это положение распространялось как на собственно КХ, так и на ФККЗ.

Еще одна важная работа была завершена в 1982 г. большой группой исследователей, общее руководство которыми было возложено на НИИВШ (директор А.Я. Савельев). На ее основе Минвуз СССР выпустил в свет в октябре того же года инструктивное письмо № И – 32 «О совершенствовании учебно-методической работы в высших учебных заведениях». Основные положения этого письма касались методики создания учебно-методических комплексов (УМК) по отдельным дисциплинам (УМКД), специальностям в целом (УМКС). В письме приводились:

    • структуры УМК и УМКС, т. е. состав документов, которые необходимо было иметь в каждом вузе для обеспечения учебного процесса;

    • назначение и описание каждого из этих документов, входящих в состав соответствующих комплексов, включая их типовое оформление;

    • методические указания для преподавателей по заполнению этих форм.

Вузам предписывалось по каждой специальности иметь следующий комплект документов, утвержденный министерством:

    • квалификационную характеристику специалиста;

    • типовой учебный план;

а также разработанные вузом на их основе:

    • рабочий учебный план специальности, конкретизирующий типовой;

    • сборник рабочих учебных программ или созданный на его основе единый документ – сквозную программу специальности, в логической последовательности раскрывающую основное содержание подготовки кадров, и вытекающей из него методической концепции преподавания и изучения специальности;

    • план непрерывной подготовки по важнейшим фундаментальным и общепрофессиональным дисциплинам;

    • сквозную программу учебной и производственной практик;

    • календарный график внеаудиторной самостоятельной работы студентов по семестрам, содержащий данные о сроках и формах контроля хода усвоения учебно-программного материала;

    • методические указания по проведению государственных экзаменов;

    • методические материалы по проведению стажировки молодых специалистов[20]20
  К моменту выхода в свет данного письма молодые специалисты (выпускники) в течение года еще находились под патронажем вуза во время годичной стажировки (т. е. в течение первого года самостоятельной работы).


[Закрыть];

    • график утверждения и пересмотра УМК по каждой дисциплине рабочего учебного плана специальности.

В свою очередь, в УМК по дисциплине входила типовая программа, утвержденная министерством, а также созданные на ее основе:

    • рабочая учебная программа дисциплины;

    • методические указания по проведению преподавателями основных видов учебных занятий;

    • методические указания студентам по изучению дисциплины, включая рекомендуемый график самостоятельной работы, сроки и формы контроля за его результатами;

    • перечень специализированных аудиторий, кабинетов и лабораторий с указанием используемого в учебном процессе оборудования, технических средств обучения и контроля;

    • карты обеспеченности студентов учебной литературой по дисциплине.

Несмотря на то что письмо № 32 было связано с методической работой, оно носило инструктивный, обязательный характер (в духе времени, к которому оно относится). Такой статус этого документа вызвал недовольство педагогических коллективов вузов, и в 1985 г. все его положения, согласно приказу Минвуза СССР, были определены как рекомендательные (опять же в духе демократизации управления, вызванной «перестройкой» советского общества). Однако дидактический потенциал письма, вобравший опыт целых поколений методистов высшей школы, его системный характер оставили глубокий след в методической деятельности вузов.

По прошествии 20 лет большинство вузов, фактически уже по своей инициативе, придерживаются основных положений, содержащихся в письме.

Весьма полезным для современного педагога-исследователя, создателя проектной документации в сфере учебного процесса в высшей школе может оказаться и такой документ, как «Международный стандарт. Машины землеройные. Эксплуатация и обслуживание. Обучение механиков» (регистрационный № ПСО 8152–84), разработанный Техническим комитетом ПСО/ТК 127 «Землеройные машины» и изданный в 1985 г. (УДК 621.878/.879.004.2).

Являясь по существу предтечей современных стандартов в сфере образования, он не потерял своей дидактической ценности благодаря наличию международного статуса и во многом оригинальному подходу к наполнению конкретных функций стандарта. Укажем на некоторые особенности текста этого документа, которые, по нашему мнению, выгодно отличают его от известных ГОС ВПО как первого, так и второго поколения.

В этом документе весь процесс подготовки и переподготовки специалистов в данной области рассмотрен как непрерывный, но разделенный на стадии, включая стадию отбора на обучение, с обоснованием длительности, целей и задач каждой из них. Благодаря этому хорошо видна преемственность и сопряженность образовательных программ, реализуемых на той или иной стадии. К сожалению, подобного сквозного государственного учебного стандарта, охватывающего, к примеру, подготовку техников и инженеров одного профиля, не существует.

Стандарт указывает методы и место проведения обучения.

В текст, который излагает содержание учебной дисциплины, органично включены методические указания преподавателю в виде коротких направляющих реплик, например: «следует подробно объяснить», «следует как можно скорее ознакомить», «следует приставить помощника», «нецелесообразно добиваться от курсантов[21]21
  Так в этом документе именуется обучающийся.


[Закрыть] высокого мастерства при работе на станках на первом году обучения», «следует закрепить», «курсанту следует дать указания».

Оригинально решена в этом документе и проблема оценки степени подготовленности курсанта (механика). К стандарту прилагается типовая карта оценки степени подготовленности механика, служащая для регистрации операций, которые курсант может выполнять самостоятельно. Она представляет собой матрицу, в столбцах которой зафиксированы наименования деталей (сборочных единиц), а по строкам – виды операций (осмотр, очистка, сборка, ремонт и т. п.). Заполненная мастером, подобная карта в начале обучения служит основанием для корреляции содержания программы обучения, а после окончания – для оценки эффективности самой программы.

Еще одна работа, выполненная в начале 1980-х гг., не потеряла своего значения до настоящего времени. Подтверждением ее актуальности и высокой практической значимости явилось присуждение ее авторам премии Президента Российской Федерации в области образования за 1997 г. Речь идет о работе, выполненной группой преподавателей Московского института стали и сплавов под руководством проректора этого института проф. В.А. Роменца и посвященной разработке технологии создания программы обучения и основного организующего процесс подготовки специалистов документа – учебного плана.

Авторы исследования, опираясь на КХ специалистов, сделали следующий важнейший шаг в организации эффективного учебного процесса: они предложили научно обоснованную методику проектирования содержания программы подготовки специалиста и соответствующего учебного плана, т. е. документа, определяющего структурирование и развертывание во времени этого содержания.

Общие положения предложенной авторами системы заключаются в следующем. Образовательная программа подготовки специалистов разбивается на отдельные структурные учебные единицы (УЕ), которые представляют собой различные уровни учебной иерархии по объему и содержанию. Между всеми полученными УЕ устанавливаются логические взаимосвязи, которые фиксируются в специальных матрицах соответствующих учебных единиц: матрицы логических связей лекций, тем и учебных дисциплин.

Как уже отмечалось, отправной точкой проектирования являлись требования, связанные с выполнением различных видов деятельности, которые должен уметь осуществлять специалист того или иного профиля (систему таких требований часто называют моделью деятельности специалиста).

Согласно предложенной методике, вначале работа ведется в рамках первого предварительного этапа. Исходя из содержания заданных видов деятельности и на основе имеющегося опыта, определяется перечень и объемы специальных общепрофессиональных и общенаучных дисциплин. На базе этих предварительных данных разрабатываются проекты программ учебных дисциплин, которые в своей совокупности составляют программу подготовки специалистов. При этом она структурно оформляется в виде разделов с определенным объемом часов, каждый из которых сопровождается входной информацией о необходимых знаниях для ее изучения, связывающих этот раздел с другими разделами и дисциплинами.

Второй этап представлял собой оценку всего массива программ, на котором экспертами выступают опытные специалисты профильных предприятий. Они, в соответствии со специальной инструкцией, дают количественную оценку значимости каждого раздела учебной дисциплины для выполнения профессиональной деятельности, а также сообщают свое мнение о структуре этих дисциплин и соответствии их содержания требованиям научно-технического прогресса. Эти оценки, относящиеся, в первую очередь к специальным дисциплинам, статистически обрабатываются и определяют так называемую внешнюю значимость раздела (авторы работы, как уже отмечалось, именуют разделы дисциплин, сами дисциплины, специальности – учебными единицами различного уровня учебной иерархии).

Наряду с внешней определяется и внутренняя значимость каждого раздела. Она количественно выражает значение данной учебной единицы для изучения других учебных единиц. Внутренняя значимость определяется путем анализа количества и тесноты логических связей между данными учебными единицами, отраженными во входной информации, сопровождающей каждую учебную единицу.

Следующий этап – это логический анализ полученного большого массива информации с целью оптимального распределения аудиторных часов по учебным дисциплинам с учетом их результирующей (внешней и внутренней) значимости; установления логической последовательности изучения учебных единиц.

Авторами была предложена (и реализована) специальная программа соответствующей автоматической (с помощью ЭВМ) обработки данного массива. В качестве иллюстрации предложенного метода в одной из своих работ авторы приводят следующий пример. На рис. 3.1 представлен граф логических связей для шести учебных единиц и соответствующая ему матрица логических связей.

Рис. 3.1. Граф и соответствующая ему матрица логических связей

Если рассмотреть любую строку матрицы А, то единицы, стоящие в ней на пересечении с соответствующими столбцами, укажут те учебные единицы (столбцы), которые используют при своем изучении сведения из данной учебной дисциплины (строки).

Таблицы логических связей составляются для каждой учебной дисциплины и затем «сшиваются» между собой последовательно в порядке их изучения. Результаты проведенной работы позволяют скорректировать первоначальный перечень дисциплин, объем учебных курсов и размещение их по семестрам и таким образом задать все основные параметры учебного плана. Более подробное изложение этой работы и примеры ее практического применения – в трудах авторов [27, 39] и различных сборниках научно-исследовательских работ [36].