Текст книги "Теории внимания"

Глава 9. Ступень интереса. Гербарт

Соловьев, ставивший Иоганна Фридриха Гербарта (1776–1841) в отношении его вклада в теорию внимания сразу вслед за Кантом, уделяет ему один абзац, за который, я думаю, умудряется пересказать все, что нашел. Звучит это так:

«Гербарт под вниманием разумеет такое расположение духа, особое душевное состояние, в котором представления получают большую интенсивность. Это расположение зависит от разнообразных как связанных с волею, так и независимых от нее обстоятельств, усиливающих представление, каковы сила впечатления, восприимчивость субъекта, степень противоположности нового представления прежним, воспроизведение и т. д. Впрочем, Гербарт разделяет внимание „на два рода: внимание, зависящее от воли, и внимание, не зависящее от нее, главной причиной которого он считает репродукцию…“» (Соловьев. С. 14–15).

Привожу эту выдержку целиком, поскольку Соловьев не указывает точно, из каких сочинений почерпнул свои знания, но в том, что он верно излагает Гербарта, не сомневаюсь. Впрочем, сказать это Гербарт мог либо в своих психологических, либо педагогических трудах. Ученик Фихте, современник Шеллинга, преемник Канта на кафедре философии в Кенигсберге, чуть не наследовавший кафедру философии после Гегеля, Гербарт был мало оценен как философ, зато оставил заметный след в педагогике. Именно ради ее целей он писал и психологические сочинения.

Главные его психологические сочинения, предвосхитившие находки Брентано и Фрейда, – «Психология как наука, вновь обоснованная на опыте, метафизике и математике» (1824) и «Учебник психологии», изданы с сокращениями в 1895 году в России. Очевидно, Соловьев пользовался немецким изданием, поэтому мне просто не удалось найти те высказывания, которые он приводит.

Впрочем, это и не так уж существенно, поскольку все, что Гербарт говорит о внимании в психологических сочинениях, заслуживает немногим больше внимания, чем морализаторство Канта. В русском издании о внимании Гербарт говорит во второй части «Учебника психологии», называвшейся «Эмпирическая психология», в главе, посвященной различию между высшими и низшими способностями:

«Вольф между высшими и низшими способностями представления помещает внимание (однако только произвольное, между тем как непроизвольное является чуть ли не более важным). Высшие способности начинаются у него вместе с отчетливостью понятий, признаки которых разлагает внимание…

Именно делая понятие более отчетливым, внимание равномерно вызывает одно за другим заключающиеся в нем частные представления; вместе с тем оно, так сказать, выравнивает понятие, признаки которого до сих пор как-то случайно торчали друг перед другом…

В обыденной жизни находится довольно много примеров неравномерного индивидуального мышления – таковы отрывочные сведения рутинера сравнительно с равномерно выработанным знанием истинного ученого. Последнее, без сомнения, является делом прогрессирующего внимания» (Гербарт. «Учебник». С. 160).

Трудно определить, докуда Гербарт в этом отрывке излагает Вольфа, а где говорит сам. Но в следующей строке он, кстати сказать, переходит к Канту и забывает о внимании. Я склонен считать, что в этом отрывке из «Эмпирической психологии» он все же не самостоятелен, потому собственное понимание внимания он излагает в третьей части учебника – «Рациональной психологии». Правда, разговор этот снова возникает случайно, посреди главы «О необузданной игре психического механизма»:

«От фантазирования и мышления человека зависят его интуиция и внимание (Merken), вообще – его интерес…

Внимание (Aufmerksamkeit) бывает отчасти непроизвольным и пассивным, отчасти произвольным и активным. О последнем здесь еще нет речи, потому что оно находится в связи с самообладанием. Первое имеет свое основание отчасти в мимолетном расположении духа во время деятельности внимания… отчасти же определяется прежними представлениями, которые воспроизводятся тем, на что обращено внимание:

a) При состоянии духа во время деятельности внимания имеют значение четыре обстоятельства: напряженность впечатления, свежесть впечатлительности, степень противоположности к представлениям, уже находящимся в сознании, и степень более или менее деятельного перед этим настроения.

b) Что касается содействия прежде воспроизведенных представлений, то они могут не благоприятствовать непроизвольному вниманию как вследствие излишка, так и вследствие недостатка, потому что в обоих случаях для вновь воспринятого оказывается невозможным определиться по расположению духа…

…деятельности внимания благоприятствуют главным образом два обстоятельства: во-первых, если она находится в контрасте со старым, причем воспроизведение достаточно сильно для связывания, хотя и не повреждает впечатлительности излишком; во-вторых, если новым ускоряется развитие прежних представлений, к чему они уже и без того стремились. В этом случае оно устанавливает новые связи, удовлетворяя вместе с тем желание или вызывая все-таки приятное чувство.

Это происходит в особенности при заранее возбужденном ожидании.

Примечание. Внимание и ожидание, будучи оба ступенями интереса, равным образом относятся к основным понятиям общей педагогики…» (там же. С. 257–258).

Привожу здесь эту огромную выдержку из Гербарта, поскольку подозреваю, что он говорит нечто важное для понимания внимания, что очень не хочется упустить. Однако мне не хватает для понимания отдельной главы, посвященной общему определению этого предмета. Но ни в одной из его психологий нет ни главы о внимании, ни главы об интересе, ступенью которого и является для Гербарта внимание.

Зато в этой выдержке приведено немецкое слово, которым Гербарт обозначает внимание – Merken, не Achtung, что было бы привычней. Это важно, поскольку, имея дело с переводами, никогда нельзя быть уверенным, что переводчик говорит именно о том, что ты ожидаешь. И в следующей главе это проявится.

В общем, печально. Если бы не подсказка. Гербарт, вероятно, потому и не состоялся как великий философ, что не был теоретиком науки. Он был практиком, а полем приложения его способностей была педагогика.

Глава 10. Забота о другом

В 1797 году Гербарт, завершив философское образование, принимает предложение швейцарского аристократа Штайгера стать домашним учителем его сына в Берне. Эти пять лет жизни оказались для него очень важными и завершились выходом в свет в 1802 году статьи, посвященной воспитанию – «Об эстетическом представлении о мире как о главной задаче воспитания». В том же году он переезжает в Геттинген, где защищается по философии и начинает преподавать педагогику.

Это сочинение 1802-го года несколько противоречиво, что, очевидно, отражает перелом в мировоззрении Гербарта. Оно, если судить по названию, посвящена эстетике, однако уже в первой строке заявляет иную задачу:

«Единую задачу воспитания можно целиком выразить в одном только слове: нравственность» (Гербарт. «Об эстетическом». С. 1).

Свою этику Гербарт напишет уже в следующем, 1803-м году. Но и это будет лишь переходом к чистой педагогике, что отражается в статье, накапливаясь к ее завершению.

Все немецкие философы той поры так или иначе были под влиянием Канта. И Гербарт отдал немало сил полемике с ним. Она не так уж заметна в его педагогических сочинениях, однако, если вспомнить, что сам Кант, условно говоря, диалектически отрицал Локка, выбор, на чьих принципах строить воспитание, говорит о многом. Статья Гербарта завершается так, словно он в начале собственного профессионального пути заявляет о выборе:

«Но при чем остается воспитание? Как питомец в этой связи приходит к пониманию индивидуальности?…

И еще до исследования законов ему необходимо четкое восприятие данного. Вообще от него требуется внимание, умение отдаваться данному. Ему нужна ранняя дисциплина (Zucht) блуждающих мыслей, ранняя привычка к точному выполнению и завершению начатой работы» (там же. С. 46–47).

Дисциплина блуждающих мыслей – это Локк! Это то, на чем ровно за век до этого остановился великий английский мыслитель, не в силах справиться с огромностью раскрывшегося предмета. Гербарт начинает свой творческий путь с этого места.

Внимание, точнее воспитание внимания или даже некой культуры внимания и прилежания, если вспомнить Локка, оказывается тем исходным основанием, на котором должна строиться любая наука воспитания.

Именно на нем Гербарт возводит свою «Общую педагогику, выведенную из цели воспитания», вышедшую в 1806 году. Кстати, Локк поминается уже в четвертом параграфе книги, хотя Гербарт относится к педагогике Локка с изрядным скепсисом. Заимствован, или точнее воспринят, лишь тот исходный принцип, что относится к вниманию. Все остальное должно делаться иначе. Он действительно идет дальше Локка.

И какова же цель воспитания?

Для Гербарта – однозначно управление детьми. Этот ответ не отвечает требованиям точного рассуждения, поэтому дострою его на немецкий лад: дети должны вырасти полноценными членами общества, что значит быть управляемыми и поддерживать установленный порядок.

Если этого не сделает педагог, семена «…дикой необузданности, грубые хотения остаются в ребенке, умножаются и крепнут вместе с годами. Чтобы они не могли придать противообщественного направления воле, вырастающей среди них, необходимо держать их под постоянно ощутимым гнетом» (Гербарт. Общая. 1, 1, I, 3).

Гербарт начинает свою педагогику с понятия гнета, который общество должно наложить и всегда накладывает на детей, и завершает ее разговором о необходимости наказаний в целях управления. Современная педагогика стыдливо замалчивает подобные темы, что не значит, что наказания не применяются при воспитании. Они лишь не разрабатываются научно, а значит, оставлены на усмотрение не всегда здоровых психически людей.

Но мне сейчас важнее то, что, подходя к теме наказаний, Гербарт использует понятие «воспитательной заботы», которое я и хочу особо выделить, потому что оно-то и включает в себя все то, что им сказано о внимании:

«Воспитательная забота о развитии культуры должна действовать также и определяюще, чтобы был решен выбор. А для этого требуется подвижность духа, постоянно умеющая соответствовать движениям юной души» (там же. 3, 5, III, 36).

Конечно, Гербарт, говоря о юной душе, подразумевает душу ребенка. Это верно для педагога, но неверно для психолога. Юными души бывают и в зрелых телах. Иными словами, любая необученная и невоспитанная душа может считаться юной, а заявленный принцип – исходить не из своих представлений, а из потребностей и движений души, с которой работаешь, – должен быть сутью всей психологической работы.

Мысли Гербарта о наказаниях я оставляю для другого исследования, но вкратце скажу: даже работа над собой идет лишь тогда, когда мы осознаем, что будем наказаны самой жизнью и окружающим миром, если не научимся, как выживать. Поэтому возможность наказания должна присутствовать в жизни того, кто избрал совершенствоваться, как тот самый гнет, что заставляет из-под себя выбираться, раскрывая способности и обретая умения.

Вот теперь возможен разговор о теории педагогического внимания Гербарта как составной части воспитательной заботы, то есть заботы о другом. Я подчеркиваю это, потому что погружение в философскую древность внимания скоро приведет нас к глубочайшему понятию античной философии – заботе о себе, известной, самое малое, начиная с Сократа.

Гербарт не знал ни этого понятия, ни соответствующей философской культуры, однако, если вчитаться в его строки, то он звучит, на удивление точно передавая смысл античной «заботы о себе»:

«Но действительное понимание чужих чувств предполагает понимание своих собственных. Следовательно, надо, чтобы юная душа разобралась сама в себе и открыла бы в себе первообраз человеческих душевных движений. Она также должна научиться понимать выражения, в которых обнаруживается человеческое чувство, сперва непроизвольное, но постепенно также и меру, и вес условных обозначений.

К этому должна присоединиться забота о том, чтобы в своем собственном поведении постоянно иметь в виду и других…» (там же. 2.5, II, 39).

Именно из заботы о себе, которую надо привить ученикам, как стремление сделать свою душу совершенней, рождается в рамках воспитательной заботы потребность в овладении вниманием:

«Непосредственное действие на душу юношества с целью воспитать (образовать ее) есть воспитательная забота; следовательно, имеется, по-видимому, возможность воспитать путем простого воздействия на чувства, без внимания к умственному кругозору.

Так могло бы казаться…» (там же. 3, 5, I, 6).

Здесь внимание пока еще скрыто внутри понятия «умственный кругозор». Гербарт посвящает целый раздел этой главы «выработке умственного кругозора», вводя даже понятие «искусства раздвигать умственный кругозор». Этот раздел прямо начинается с задачи овладеть вниманием:

«Поддерживать спокойствие и порядок во время уроков, удалять всякие признаки неуважения к учителю – дело управления.

Но внимание, живая восприимчивость, это нечто другое, чем спокойствие и порядок. Дети могут быть вышколены так, что будут сидеть смирно, не воспринимая ни одного слова. Для внимания требуется наличие многих условий.

Преподавание должно быть понятным, однако же скорее трудным, чем легким, иначе оно вызовет скуку. Оно должно постоянно питать определенные интересы, об этом говорилось раньше. Но питомец должен уже вносить в него надлежащее настроение, и это настроение должно быть для него привычным…

Весь жизненный уклад должен быть свободен от мешающих влияний; в уме не должно быть места ничему нарушающему равновесие преобладанием интереса к нему. Правда, это не всегда и не вполне во власти воспитателя…

Скорее в его власти так глубоко запечатлеть всей совокупностью воспитательной заботы о морали глубокое чувство важности, придаваемой им тончайшему вниманию, чтобы мальчик больше не простил бы себе, если бы явился на урок без полной сосредоточенности» (там же. 3, 5, III, 28).

Вся воспитательная забота должна быть направлена на то, чтобы донести до человека то глубокое чувство важности, которая должна придаваться тончайшему вниманию. Именно его Гербарт называет сосредоточенностью.

Два понятия – «сосредоточенность» и «интерес» – являются основами гербартовской теории внимания, и их нельзя опустить. Вся вторая книга «Общей педагогики» посвящена «Многосторонности интереса». В сущности, речь идет о целеустроении, которое правит жизнью человека, а значит, позволяет воспитателю управлять им во время обучения.

Воспитатель должен приложить все усилия, чтобы его ученик не вырос односторонним, а значит, неполноценным человеком и членом общества. И начинается эта работа с освоения «Сосредоточенности и осознания», чему посвящен первый раздел первой главы этой книги. Именно здесь переводчик снова догадается вставить немецкое слово merken, чтобы пояснить, что именно Гербарт имеет в виду. Если помните, именно оно использовалось Гербартом в «Учебнике психологии», когда он определяет внимание.

Итак:

«Всякий, когда-либо с любовью отдававшийся какому бы то ни было предмету человеческого искусства, знает, что значит сосредоточиться. Есть ли такие настоящие дела и занятия, есть ли такие приобретения на пути образования, усвоение которых было бы возможно без длительной задержки над ними, которые не требовали бы на некоторое время полного отвлечения наших мыслей от всего иного, чтобы мы могли сосредоточиться над ними» (там же. 2, 1, I, 7).

Эта своеобразная йога или практика внимания переходит у Гербарта в психологию сознания. Я не в силах в нее вдаваться и не могу точно вывести его понятие сознания, но напомню, что он во много предвосхитил Фрейда. Поэтому, даже если теоретические построения Гербарта и вызывают подчас сомнения, сомневаться в нем как в прикладнике я не в силах. Поэтому я просто перескажу, как он видит ту среду, в которой ведется работа над сосредоточенностью и вниманием:

«Основанием личности служит единство сознания, собирание, осознание. Сосредоточенность над одним исключает сосредоточенность над другим и тем самым исключает то осознание, в котором они должны бы объединиться. То, чего мы требуем, не может происходить одновременно.

Следовательно, одно должно следовать за другим. Сперва сосредоточенность над одним, затем над другим, затем встреча их в осознавании. Какое бесчисленное количество подобных переходов должен преодолеть разум прежде, чем личность, обладающая богатством освоенного и с легкостью возвращающаяся ко всякой сосредоточенности, сможет назвать себя многосторонней» (там же. 2, 1, I, 10).

Напомню: Гебрарт называет это искусством раздвигать умственный кругозор. А это значит, что речь идет не о том, чтобы сосредоточиваться на сознании, собирании и осознании, а на том, чем ученик хочет овладеть в жизни, чтобы стать разносторонней личностью. Как говорил Чехов: «в человеке все должно быть прекрасно и лицо и одежда и душа и мысли»… Это верно, но для этого над каждой своей чертой придется поработать. Как поработать и описано Гербартом.

«Но при этом нам следует заметить, что между крайностями концентрированной сосредоточенности и всеобъемлющего осознания лежат обычные состояния сознания, которые как угодно могут рассматриваться: с одной стороны, как частичная сосредоточенность, с другой – как частичное освоение» (там же. 2, 1, I, 14).

Вдаваться сейчас в важнейшие темы усвоения и освоения я не в силах. Ограничусь тем, что именно ради освоения тех знаний, которыми мы хотим овладеть, человек и должен научиться сосредоточенному вниманию. Но сила человеческой сосредоточенности, говорит Гербарт чуть дальше, слишком слаба. Поэтому необходимы прием и средство, которые соберут эту силу:

«Таким образом, настойчивое желание вместе с интересом должны представлять как целое выдающееся человеческое побуждение» (там же. 2, 2, 2).

Интересы – это именно то, чем должен овладеть человек, чтобы стать разносторонним. В сущности, это иное имя для знаний, умений и способностей. Но с точки зрения раздвигания умственного кругозора, «интерес является тем, что преследуется сосредоточенностью и должно собираться освоением» (там же. 2, 3, 1).

Иными словами, интересы – это жизненные цели, то, чем ты хочешь овладеть в этом мире. Но вот хитрость – эти цели не снаружи, потому что ничто снаружи нельзя освоить или усвоить. Эти цели достигаются лишь тогда, когда ты научился ими овладевать, а значит, освоил некие знания. Следовательно, эти цели направлены внутрь, на раскрытие душевных способностей и качеств.

И достигается это лишь с помощью орудия, которое зовется сосредоточенностью или утонченным упражнениями вниманием.

Глава 11. Французская антика. Адо

Локк и, что естественно, Кант и Гербарт представляют философию Нового времени. Однако она не только зарождается гораздо раньше, но и существует во все предшествующие эпохи, меняя свое лицо.

Изменения эти не только исторически объяснимы, но и как-то присутствуют в современной философии, накладывая свои отпечатки. Один из них – это то, что современная философия совершенно перестала быть прикладной, каковой она была со времени своего зарождения и на протяжении всей античности. Античный философ вовсе не обязан был писать на философские темы, ему достаточно было жить в соответствии с некой философией, и его признавали философом.

В наше время философ – это человек с философским образованием, работающий по специальности в каком-либо учебном заведении. Иными словами, мы больше не знаем философов, потому что их заменили профессиональные философы. Восклицание: «Ну ты философ!» – несет в изрядной мере насмешку…

Как произошло, что философия стала исключительно школьной, даже школярской дисциплиной и полностью ушла из мира?

Ответ вполне прост. Укрепляющееся христианство заимствовало у греческой философии многие черты и в первую очередь то, что истинный христианин должен жить в соответствии с тем учением, которое разделяет. В итоге именно христианская жизнь и стала философской. По крайней мере, так было на протяжении Средневековья.

Тогда же в рамках христианского образования появилась и потребность в некой дисциплине, которая бы снабжала главную науку церкви, теологию, материалом для размышления и построения. Ею и стала философия. Поскольку именно теология была прикладной наукой, философия той поры сосредоточила в себе все рассудочные дисциплины, став, как было объявлено, «служанкой теологии».

Это отношение с церковью давно преодолено, но философия так и не смогла вернуть себе прикладную составляющую, оставшись университетской наукой, дисциплиной, исполняемой только в рамках школы и существующей в виде записей тех лекций, которые профессор читает студентам.

В сущности, современная философия все еще служанка, лишь потерявшая свою госпожу.

Вероятно, попытки вернуть философии прикладную составляющую делались неоднократно. Но все это было делом отдельных личностей и делалось так, как эта личность видела. Попытка возродить античный подход к философии была сделана лишь в последней четверти прошлого века во Франции. И началась она с того, что несколько философов, формально не составлявших единой школы, проявили глубокий интерес к тому, как философствовали в древности.

Думаю, началом этого движения была статья Пьера Адо (1922–2010) «Духовные упражнения», опубликованная в 1976 году в «Ежегоднике V отделения Практической школы высших знаний». В 1981 году Адо опубликовал книгу «Духовные упражнения и античная философия», где развивал идеи первой статьи на основе глубоких знаний античных источников.

Вскоре к этой же теме пришел другой крупный французский философ Мишель Фуко, но о нем отдельный рассказ.

Итак, Адо. Надо сразу отметить: Адо был учеником Мориса Мерло-Понти. Мерло-Понти, последователь феноменологии Гуссерля и экзистенциализма Хайдеггера, в работе «Феноменология восприятия» уделяет целую вводную главу вниманию. Делает он это, так сказать, психологически и совсем не в том ключе, в каком будут работать с вниманием Адо и Фуко, и все же это заложило саму возможность философского осмысления внимания во французской философии.

Вероятно, основная мысль, которая двигала Адо при его погружении в античную философию, была высказана им в его инаугурационной речи в 1983 году, когда он с подачи Фуко был приглашен занять кафедру истории эллинистической и римской мысли. Речь называлась «Уроки античной философии» и должна была сказать о главном, то есть о том, что и привело профессора на эту кафедру:

«Историки философии в общем уделяют достаточно мало внимания тому факту, что античная философия является прежде всего образом жизни. Они в основном рассматривают философию как философскую речь. Как объяснить происхождение этого предрассудка?» (Адо. Уроки. С. 274).

Объяснение Адо в общем совпадает с общепринятым мнением, которое я уже высказал чуть выше. Но он идет дальше, и это очень важно для книги о внимании:

«Вначале, со II века после Р.Х., христианство представало как философия, то есть как христианский образ жизни…

Оно должно было также интегрировать философские духовные упражнения в христианскую жизнь. Этот феномен интеграции очень четко предстает у Климента Александрийского, где мы можем найти стоические и платонические упражнения по вниманию к самому себе (prosoche), медитации, испытанию совести, упражнение в смерти, где мы также видим, какая ценность придается спокойствию души и бесстрастию» (там же. С. 274–275).

Греческое «просохи» (προσοχη) – «внимание», открывает список тех упражнений, которые христианство заимствовало у античной философии. Что имеется в виду? Так называемая забота о себе, о которой говорит Сократ в «Апологии» и «Алкивиаде».

«Таким образом, философия в эллинистическую и римскую эпоху предстает как образ жизни, как искусство жить, как способ бытия. Действительно, начиная по меньшей мере с Сократа, античная философия имела этот признак. Был стиль сократической жизни (которому будут подражать киники), и сократический диалог был упражнением, приводящим собеседника Сократа к вопросу о себе самом, к потребности взять заботу о себе самом, сделать свою душу, насколько возможно, самой красивой и самой мудрой» (там же. С. 273).

Забота о себе, каждодневная прикладная философская работа над собой, меняющая и сознание, и душу, начинается с освоения внимания. Оно в основе всей подобной работы. По крайней мере, так считали все последовавшие за платонизмом школы античности.

«В стоицизме, как и в эпикуреизме, философствование есть непрерывный, постоянный акт, отождествляемый с жизнью, акт, который нужно возобновлять в каждое мгновение. В обоих случаях можно определить этот акт как ориентацию внимания.

В стоицизме внимание направляется на чистоту намерения, то есть сообразность воли человека с Разумом, то есть волей универсальной Природы. В эпикуреизме внимание направляется на удовольствие, которое в конечном итоге есть удовольствие бытия.

Но чтобы осуществить это внимание, необходимы всякого рода упражнения, в частности, интенсивная медитация о фундаментальных догматах, все время возобновляемое осознание конечности жизни, нравственная самопроверка, и, особенно, определенная установка по отношению ко времени» (там же. С. 272).

Чтобы осуществить это внимание, необходимы упражнения!

Они не исчерпываются тем, что перечислил Адо в этих строках. В других работах он пишет об упражнениях гораздо подробней. Но даже сказанного достаточно, чтобы понять: речь о философии не является философией. И никакие книги или статьи не сделают тебя философом, если ты не овладеешь вниманием и упражнениями, которые делают человека мудрей.

Очень похоже, что внимание потому и выпало из предмета современной философии, что она утеряла действенность и стала всего лишь способом говорить о прошлых деяниях…