Текст книги "Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет. Пособие для психологов и педагогов"

Эта методика предназначена для изучения произвольной непосредственной памяти. В оригинальном варианте методики изучалась не только оперативная, но и долговременная память. Представленный в данном пособии вариант ориентирован только на оперативное запоминание.

Методика организована следующим образом. Экспериментатор называет 10 односложных и двусложных слов, между которыми отсутствует очевидная смысловая связь и предлагает испытуемому воспроизвести их в произвольном порядке. Традиционно используются следующие слова: дом, лес, кот, игла, брат, ночь, мост, окно, конь, стол. Затем экспериментатор фиксирует на бланке названные испытуемым слова (как те, которые входили в первоначальный список, так и те, которые добавил сам испытуемый).

Для облегчения процедуры регистрации ответа перед началом проведения методики все слова нумеруются и чертится таблица, в которой отмечаются названные слова. Лишние слова выписываются внизу листа. Если испытуемый с первого раза не смог назвать все слова, то процедура повторяется (до 5 раз), причем каждый раз весь список зачитывается заново, и испытуемый воспроизводит все десять слов, даже если он называл большую их часть в прошлый раз.

По результатам проведения методики строится кривая запоминания, где по оси абсцисс отмечается номер серии, а по оси ординат – количество воспроизведенных испытуемым слов. Очевидно, что кривая запоминания при хорошем состоянии памяти идет вверх.

Для детей дошкольного возраста называние 8–9 слов из 10 по результатам пяти серий считается нормальным результатом. Если же ребенок сначала называет много слов, а затем с каждым разом все меньше и меньше, то в этом случае нельзя говорить об ограниченном объеме памяти, поскольку здесь речь идет о внимании, в частности о высокой степени его истощаемости.

Кривая запоминания также может носить пилообразный характер, что говорит о слабой устойчивости внимания. Воспроизведение одного и того же количества слов в разных сериях или называние других слов может свидетельствовать о наличии органических дисфункций мозга.

Эта методика позволяет также оценить объем внимания. Фактически количество воспроизводимых слов отражает количество информации, которое удерживает ребенок в единицу времени.

Методика направлена на исследование одного из важнейших перцептивных действий – моделирования, которое позволяет выстроить сложную форму из отдельных сенсорных эталонов.

Экспериментатор предлагает ребенку выбрать из набора деталей те, которые позволяют сконструировать фигуру определенной формы (круг или квадрат, см. рис. 5–19). Из 15 заданий, представленных в методике, первые три являются вводными, и поэтому не оцениваются. На примере работы с этими рисунками детям объясняют задание. Фигуры-образцы вводных задач разделены пунктирными линиями на части, что помогает соотнести их с изображенными ниже деталями, найти идентичные и правильно отметить их карандашом. На остальных страницах образцы даны в нерасчлененном виде. Дети должны разделить их самостоятельно.

Задания строятся по принципу от простого к сложному, и с каждым разом количество частей, из которых состоит фигура, увеличивается.

В первых четырех заданиях для составления фигуры используются две части, в следующих четырех – три и в следующих четырех – четыре.

Перед началом работы каждому ребенку предлагаются листы с заданиями (на каждом листе представлено одно задание). Взрослый, указывая на первый лист (рис. 5), говорит: «Здесь изображен круг, разделенный на две части. Под ним несколько фигурок разной формы. Найдите среди них те, из которых сложен образец, и отметьте их крестиком. (Взрослый проверяет правильность выполнения задания и в случае необходимости указывает на ошибку.) На следующем листе – квадрат. Он разделен на четыре части. Найдите эти части среди фигурок, изображенных ниже. Эти части также обозначьте крестиками. (Проверяет выполнение задания.) На третьей странице снова круг, он состоит из трех частей. Найдите их и обозначьте крестиками. Укажите карандашом, на какое место в круге надо положить эти части».

Перед выполнением четвертого задания (рис. 8) взрослый говорит детям: «Теперь вы знаете, что такой круг или квадрат можно сложить из нескольких частей: двух, трех или четырех. Эти части нарисованы внизу. А теперь посмотрите на следующую страницу. Найдите фигуры, из которых можно сложить точно такой же круг. Поставьте на этих фигурах крестики. На следующих листах сделайте так же: найдите и отметьте части, из которых получится целый круг или квадрат, нарисованный сверху».

Никаких дополнительных указаний не дается.

Рис. 5

Рис. 6

Рис. 7

Рис. 8

Рис. 9

Рис. 10

Рис. 11

Рис. 12

Рис. 13

Рис. 14

Рис. 15

Рис. 16

Рис. 17

Рис. 18

Рис. 19

Задание считается выполненным, если ребенок правильно выбрал все необходимые части (см. табл. 7). Каждая задача оценивается определенным количеством баллов – чем сложнее задача, тем более высокий балл получает испытуемый.

Так, за правильное решение задач 1–4 дается по 2 очка, 5–8 – по 3 очка, 9–12 – по 4 очка. Ошибочным считается решение, когда хотя бы одна деталь выбрана неправильно. Максимальное количество очков – 36.

Таблица 7

Предполагается, что к семи годам дети, обладающие высоким уровнем развития восприятия, способны решить все задачи, что соответствует 36 баллам. Условно выделяется три уровня развития восприятия: низкий (до 8 баллов), средний (8–25 баллов) и высокий (25–36 баллов). Помимо количественной оценки существует и качественная оценка, но для ее определения требуется большой опыт проведения методики. Поэтому в большинстве случаев ограничиваются количественными показателями.

Для детей шестого года жизни средний уровень является хорошим показателем развития перцептивного моделирования. Но желательно, чтобы к семи годам (то есть к моменту поступления в школу) дошкольник обладал высоким уровнем развития восприятия, поскольку от этого во многом зависит уровень готовности ребенка к школе (учитель предъявляет ребенку материал, который может быть понят только с помощью систем сенсорных эталонов).

Данная методика представляет собой невербальный субтест (часть психологического теста) теста Д. Векслера. На листе, с которым работает ребенок, изображены различные фигуры, расположенные в несколько рядов (см. рис. 20). Над фигурами нарисован «ключ» – набор фигур, представленных на листе, внутри которых изображены дополнительные элементы (черточки, кружочки и т. п.).

Экспериментатор обращает внимание ребенка на «ключ» и предлагает воспроизвести его на пяти первых фигурах. После этого он просит испытуемого продолжить выполнять задание в быстром темпе.

Рис. 20

Общее время выполнения задания фиксировано и составляет две минуты. Время засекается сразу после перехода испытуемого к шестой фигуре. Если для объяснения инструкции потребовалось больше чем пять фигур, они также не учитываются при оценке результатов.

Данная методика позволяет оценить следующие свойства внимания: способность дошкольника концентрироваться на выполнении задания (устойчивость внимания) и умение переходить от одного задания к другому. О слабости концентрации внимания ребенка говорят пропуски фигур и большое количество ошибок. О степени переключения внимания свидетельствует количество заполненных фигур (то есть скорость обработки определенного объема информации).

За каждую правильно заполненную фигуру испытуемый получает 1 балл. Для детей 5 лет нормальным показателем является результат в 30 баллов, 6 лет – 35 баллов, 7 лет – 45 баллов. Количество ошибок говорит о степени концентрации внимания. Показатель переключения внимания отражается в количестве правильно заполненных фигур. При этом в 5 лет допускается 3 ошибки (при 33 заполненных фигурах), в 6 лет – 2 (при 37 заполненных фигурах), в 7 лет – 1 ошибка (при 45 заполненных фигурах).

Методика направлена на определение уровня развития воображения ребенка, способности создавать оригинальные образы. В качестве материала используется комплект карточек, на каждой из которых нарисована одна фигура (см. рис. 21–40). Каждый набор состоит из 10 карточек. Размер каждой карточки составляет четверть листа А4.

Перед обследованием экспериментатор говорит ребенку: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь».

Карточки с изображением фигур предъявляются по одной. Важно, чтобы ребенок давал название своим рисункам – это позволяет экспериментатору более точно оценить графический образ и избежать недопонимания.

Рис. 21-22

Рис. 23-24

Рис. 25-26

Рис. 27-28

Рис. 29-30

Рис. 31-32

Рис. 33-34

Рис. 35-36

Рис. 37-38

Рис. 39-40

Для оценки уровня выполнения задания подсчитывается количество неповторяющихся изображений у каждого ребенка. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Например, превращение квадрата и треугольника в экран телевизора считается повторением, и оба эти изображения не засчитываются. Таким образом, подсчитывается показатель гибкости воображения. В норме это 8–10 различных изображений в серии для детей 5 лет, 9–10 изображений для дошкольников 6 лет и 10 изображений для детей 7 лет.

Затем оценивается разработанность изображения, то есть степень его детализации. В норме каждое изображение ребенка 5 лет должно состоять из 2–3 элементов; 6 лет – из 3–4 элементов; 7 лет – из 4–5 элементов.

И наконец, определяется оригинальность изображения, которая оценивается по количеству включений исходной фигуры в графический образ. Другими словами, исходная фигура должна играть роль несущественного компонента в сложном изображении. Хорошим уровнем развития данного показателя считается наличие двух-трех включений (вне зависимости от возраста испытуемого).

Мотивационно-потребностная сфера

Данная методика предназначена для оценки развития мотивационно-потребностной сферы у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Для проведения методики экспериментатор заранее на листе бумаги рисует цветок с тремя крупными лепестками. Затем дает испытуемому следующую инструкцию: «Представь себе, что это волшебный цветок. У него три лепестка. На каждом лепестке можно написать заветное желание». При проведении методики с детьми дошкольного возраста экспериментатор может по просьбе ребенка вписывать желания в лепестки.

При анализе ответов ребенка, прежде всего, необходимо определить общую направленность его желаний: ориентированность на себя или на других людей. Если все желания отражают эгоцентрическую направленность ребенка, то это свидетельствует о недостаточном развитии мотивационно-потребностной сферы. Однако если все желания направлены на других, то это также не является показателем благополучного развития (скорее всего, ребенок просто боится выразить собственное желание). Еще одним неблагоприятным показателем развития является отказ от желаний или называние в качестве желаний установленных педагогом правил и норм. Формальный характер желания может говорить как о неискренности испытуемого (преобладании социально желательных ответов), так и о неразвитости мотивационно-потребностной сферы (чаще всего наблюдается в случае давления на ребенка со стороны взрослого, что подавляет его инициативу).

Очевидно, что наиболее значимые желания высказываются в первую очередь, поэтому необходимо оценивать порядок их предъявления. В дошкольном возрасте большинство желаний должно быть связано с ведущей, то есть игровой деятельностью.

При анализе ответов определяются их категории, которые представляют ту или иную значимую для ребенка сферу. Это может быть материальная сфера (например, игрушки), сфера общения (например, «поближе познакомиться с кем-то из сверстников»), учебная сфера (например, желание повысить успеваемость), семейная сфера (например, «пойти с папой в зоопарк») и т.д.

Общий проективный характер методики позволяет актуализировать наиболее напряженные для ребенка сферы, в рамках которых сосредоточены его потребности. Напряжение может проявляться в желаниях, содержащих агрессию («хочу избить обидчика»), тревожность («хочу, чтобы меня не пугали»), нехватку эмоционального тепла, близости («хочу кролика, белочку и зайчика») и т.д.

Также при анализе полученных ответов стоит обратить внимание на их временную отнесенность к будущему или настоящему. Направленность в будущее у дошкольников нередко является отражением позиции взрослых. Например, если ребенок говорит: «Хочу, чтобы не было войны», то очевидно, что это выражение социальной позиции окружающих его близких, возможно, связанной с вполне конкретными переживаниями.

Поскольку дошкольный возраст в большей степени связан с игрой, а игровой мотив реализуется в логике «здесь и теперь», то появление временной перспективы возможно только к концу дошкольного возраста, что связано с подготовкой к поступлению в школу. Однако и в этом случае она не будет носить системного характера, оставаясь внешней по отношению к реальному повседневному опыту ребенка.

Эмоционально-личностная сфера

Первоначально тест «Нарисуй человека» был разработан Ф. Гудинаф для диагностики уровня интеллекта. Однако в процессе работы было получено большое количество эмпирических данных, которые показали, что дети, имеющие одинаковый результат по данному тесту (уровень IQ), рисуют совершенно разные рисунки. По мнению К. Маховер, данный тест позволил социально изолированным детям проявить свое воображение, открыть свои проблемы, воплощенные в «прозрачно-закамуфлированных автопортретах». Таким образом, изначально нацеленная на диагностику познавательных способностей методика «Нарисуй человека» дала богатый клинический материал, который не сводился к исследованию умственного развития, что привело к созданию методики «Рисунок человека».

Как уже упоминалось ранее, в основе всех проективных методик лежит идея соответствия графического изображения и некоторого психологического содержания. В основе этой методики заложено представление о том, что образ тела является одной из ключевых составляющих образа Я. Другими словами, если в рисунке преувеличено изображение головы, то это интерпретируется как высокая значимость этой части тела для субъекта, что может быть обусловлено как физическими переживаниями (например, головными болями), так и психологическими представлениями (например, приоритет разумного над телесным).

В проективных методиках нарисованная фигура есть сам человек, а другие части рисунка, формирующие фон, отражают его реальное окружение. Графическое изображение дает возможность выдвинуть гипотезы о системе представлений человека о себе и своем месте во внешнем мире, но не позволяет делать прямые выводы о нем или окружающих его людях.

Несмотря на то, что инструкция, которая предлагается испытуемому, звучит довольно просто («Нарисуй человека»), при выполнении этой методики психолог может столкнуться с рядом трудностей.

1. Дети довольно часто отказываются выполнять методику, ссылаясь на неумение рисовать. В этом случае психолог должен объяснить ему, что техническое совершенство рисунка не имеет значения. Подобные отказы, с одной стороны, могут быть связаны с желанием испытуемого избежать трудностей (или неудачи) и направлены на снижение тревожности в ситуации обследования. Но отказ не свидетельствует о неразвитости навыков общения, заниженной самооценке или интровертированности ребенка. Возможно, психологу просто не удалось установить теплых, доверительных отношений с ним, которые необходимы при работе с проективными методиками.

С другой стороны, нужно принять во внимание, что некоторые дети не любят рисовать, поскольку до определенного возраста расхождение между замыслом и исполнением слишком велико, и их не удовлетворяет создаваемое ими изображение. Часто испытуемый начинает задавать большое количество уточняющих вопросов: «А какого размера должен быть рисунок? А как лучше нарисовать? А человек должен быть в обуви или без?» Обычно за такими вопросами скрывается повышенная тревожность, которая мешает приступить к выполнению задания. Если испытуемый начинает задавать вопросы в процессе рисования, то не следует делать однозначного заключения о его неуверенности или демонстративности, поскольку они могут быть обусловлены интересом к обследованию.

2. Краткость инструкции призвана с самого начала дать испытуемому полную свободу действий и тем самым мотивировать его на выполнение задания. Однако для диагностического заключения принципиально важно получить полный (во весь рост, с прорисованными основными частями тела) рисунок человека. Если ребенок изображает только лицо или торс человека, или делает схематический рисунок, то психолог вводит дополнительную инструкцию: «Нарисуй человека целиком, в полный рост – с головой, туловищем, руками и ногами».

В классическом варианте теста К. Маховер испытуемый должен изобразить два рисунка (мужчину и женщину), что позволяет сравнить изображения и определить степень и адекватность полоролевой идентификации. Однако в широкой практике достаточным считается использование одного рисунка, поскольку предполагается, что испытуемый будет рисовать фигуру того пола, который в большей степени отражает образ его Я.

3. При работе с дошкольниками нужно учитывать, что они очень подвержены влиянию ситуации, поэтому их сиюминутное настроение может влиять на отношение к выполнению методики. Поэтому важно правильно выбрать время для обследования (например, тогда, когда ребенок не занят какой-то интересной для него деятельностью).

Кроме того, дети дошкольного возраста обладают разными темпераментальными особенностями. Другими словами, для одного ребенка рисование не представляет никаких сложностей, а для другого данное задание потребует большого количества сил и может привести к тому, что он не завершит рисунок. Проведение обследования в первую очередь должно учитывать состояние и возможности испытуемого, а не экспериментатора. Поэтому недопустимо проводить исследование поздно вечером, нарушая основные режимные моменты в жизни ребенка, затягивать процедуру более чем на час и т.п. Эти требования не просто касаются этики проведения обследования. При их нарушении полученные результаты не будут обладать диагностической достоверностью и дадут искаженную картину.

4. В дошкольном возрасте навык рисования только формируется и во многом зависит от того, какой образец был предъявлен педагогом. В связи с этим нужно обращать внимание на общие особенности рисунков всей группы детей, потому что повторение какого-то элемента может быть не личностной характеристикой ребенка, а ситуативным фактором (подражанием рисунку человека, который когда-то на доске изобразил воспитатель). Подобные элементы исключаются из процедуры анализа.

5. Хотя при интерпретации рисунка используется конечный продукт (рисунок), он неотделим от самого процесса рисования. Поэтому не допускается анализ материалов, полученных другим исследователем. Если же знакомство с этими материалами необходимо (например, при обращению к другому специалисту), то следует помнить, что вторичное заключение может касаться только явных, ярко выраженных органических или психологических проблем, поскольку поведенческий и ситуационный контекст будут утеряны.

Выше уже говорилось о том, что рисунок человека – это проекция представлений испытуемого о себе. Но кто лучше испытуемого сможет рассказать о том, что и как он видит? В беседе он может выделить определенные детали изображения, которые психологу кажутся несущественными. Поэтому при наличии времени не нужно упускать возможность поговорить с испытуемым о его рисунке. Если же такая возможность отсутствует, следует внимательно прислушаться к тому, что проговаривает испытуемый во время рисования – такое поведение характерно для детей.