Текст книги "Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет. Пособие для психологов и педагогов"

Одаренный ребенок

Природа детской одаренности, ее истоки и механизмы развития – проблема, привлекающая внимание широкого круга психологов и педагогов. В психологической литературе существуют описания особенностей одаренных детей, путей определения и развития одаренности в дошкольном возрасте.

Под одаренностью понимается прежде всего высокий уровень развития способностей ребенка, устойчиво проявляющийся на протяжении его жизни.

<…> У одаренных детей наблюдается также высокая активность, повышенный интерес к той деятельности, которая связана с проявлением того или иного вида способностей. К характеристике одаренного ребенка дошкольного возраста следует также отнести высокий уровень овладения специфическими дошкольными видами деятельности (по крайней мере, некоторыми из них): игрой, конструированием, изобразительной и другими. Именно в них дошкольник может сам активно создавать замыслы, проявлять инициативу и способности. <…>

В целом одаренность проявляется в возможности успешного решения широкого круга познавательных и творческих задач. Подобная успешность обеспечивается четким видением условий задачи, выделением в ней существенных для решения отношений и нахождением пути решения через мысленное переконструирование этих условий. Принцип решения находится не последовательными преобразованиями условий, а сразу, на основе целостного обобщенного представления. Для детей с высоким уровнем развития способностей характерен хорошо сформированный внутренний план действий, позволяющих осуществлять необходимые для решения задачи интеллектуальные операции в уме, в сжатой и краткой форме. Другая особенность – нестандартность мышления, возможность находить оригинальные пути решения новых разнообразных мыслительных задач.

На разных возрастных этапах развития умственная одаренность проявляется неодинаково. В дошкольном возрасте складываются в первую очередь способности в области наглядно-образного мышления и воображения. Они состоят главным образом в умении создавать и использовать образы окружающих предметов, явлений и связей между ними.

Центральное место в развитии наглядно-образного мышления занимает способность создавать и использовать образы, отображающие предметы и ситуации не во всех их деталях и подробностях, а в их целостности, в соотношении основных признаков или частей. Такие образы называются модельными, а возможность создавать их – способностью к наглядному моделированию. Способность к наглядному моделированию обнаруживается, когда ребенок создает в уме план будущей игры, сказки, постройки, рисунка – во всех этих случаях планирование действий осуществляется в форме образов-представлений, содержащих не все детали действительности, которую ребенок хочет отобразить, а лишь ее общее строение, соотношение частей. Модельные образы напоминают используемые взрослыми планы, чертежи и другие виды схематических изображений.

<…> Самая простая из способностей, относящихся к воображению, состоит в построении образа предмета по одной из его центральных частей или одному из значимых признаков. Например, увидев прямоугольный листок картона, ребенок «узнает» в нем телевизор, дом и т.п. Создание такого образа можно назвать опредмечиванием. Более сложная способность – развертывание образа предмета или ситуации на основании какой-либо незначительной детали, только напоминающей о них, но не представляющей собой значимого признака. Примером здесь может служить создание ребенком замысла конструкции крепости, поскольку имеющийся в наборе строительного материала цилиндр показался ему похожим на пушечный ствол. В этом случае происходит построение образа способом «включение».

Общие умственные способности проявляются в самых различных видах детской деятельности, при усвоении различных знаний. Эти способности в той или иной мере развиваются у всех детей, но у умственно одаренных они выражены значительно больше, чем у их сверстников.

Основная характеристика одаренности в дошкольном возрасте заключается не в быстром переходе к возможностям более старших возрастов, а в наиболее полном использовании возможностей именно дошкольного детства.

Сколько-нибудь надежное выявление умственно одаренных детей возможно в основном с конца пятого-шестого года жизни. До этого дети, конечно, тоже различаются по уровню умственного развития, однако его проявления еще очень неоднозначны и изменчивы.

<…> При этом необходимо учитывать, что каждый одаренный ребенок своеобразен, уникален. Более того, детская одаренность может с особой яркостью проявляться в разные периоды жизни у разных детей. Поэтому не существует методов и показателей, однозначно фиксирующих умственную одаренность любого ребенка. Заключение о ее наличии можно делать лишь на основании всего комплекса данных, полученных при использовании разных методов, и такое заключение в любом случае должно рассматриваться лишь как предположение, а не как окончательный вывод.

<…> В литературе по анализу детской одаренности перечисляется ряд черт, которые отличают умственно одаренных детей от их сверстников. Это такие особенности детей, как высокая энергетическая активность, выраженный познавательный интерес, хорошая память, высокий уровень речевого развития, эмоциональная ранимость, доброжелательность, стремление любое дело доводить до совершенства, хорошие контакты с окружающими и др. Охарактеризовать и выявить одаренного ребенка по подобному множеству имеющихся у него черт затруднительно. Поэтому представляется необходимым выделить и проанализировать наиболее существенные для развития дошкольной одаренности характеристики. К ним, как уже упоминалось, относят наличие выраженного познавательного интереса, высокий уровень развития умственных способностей и развития детских деятельностей.

Традиционно наличие познавательных интересов определяется как возможность ребенка задавать различные вопросы, в которых проявляется детская любознательность. Эта особенность присуща и одаренным детям, однако их вопросы, как правило, более целенаправленны, с преобладанием вопроса «почему?», показывающего интерес к причинным связям явлений. Часто у одаренных детей проявляется избирательность познавательных интересов, т.е. их направленность на определенные сферы деятельности. Так, есть дети, интересующиеся машинами, животными, явлениями природы и др.

Более яркое проявление умственной активности – склонность к самостоятельному решению познавательных задач. Здесь ребенок уже не обращается к взрослому за ответом на интересующий его вопрос, а пытается найти его самостоятельно. В отдельных случаях дети, научившиеся читать, увлекаются энциклопедиями, различной справочной литературой, пытаются в ней разобраться. Гораздо чаще склонности к решению познавательных задач проявляются, когда ребенок наблюдает за каким-либо явлением, подмечает его особенности и пытается сделать самостоятельные выводы. Одно из характерных проявлений склонности к решению познавательных задач – детское «экспериментирование» (Н. Н. Поддьяков). В этих случаях ребенок пытается понять свойства материалов (песка, воды, льда), устройство различных игрушек, способы работы с новыми наборами для конструирования и строительными материалами. Как правило, найденные способы обобщаются и легко переносятся в новую ситуацию.

Умственную активность ребенка не следует путать с активным поведением на занятиях (хотя часто это может и совпадать). Стремление ответить на любой вопрос, и по возможности первым, может свидетельствовать о желании выделиться, любой ценой получить одобрение взрослого. Одаренный ребенок может как раз самостоятельно и долго искать свой собственный ответ, не подражая ответам других детей и способу, предложенному взрослым. Значительно труднее путем наблюдения выявить у ребенка высокое развитие умственных способностей. Но и здесь можно обнаружить ряд достаточно типичных проявлений. Во-первых, это сообразительность, умение высказывать разумные предположения о тех или иных новых для ребенка фактах, событиях, их причинах. Конечно, говоря о сообразительности, следует иметь в виду, скорее, широту переноса опыта, чем решение совсем незнакомых умственных задач. И все-таки в этом отношении дети существенно отличаются между собой. При этом вовсе не обязательно, чтобы высказываемые ребенком предположения были обязательно верными – для этого ему часто не хватает знаний и опыта. Важнее сам поиск ответа на новый вопрос, попытка высказать разные предположения, опираясь на имеющийся опыт. Если, например, ребенок говорит, что облака не падают на землю, потому что в них есть газ (по аналогии с воздушным шариком) – это явное проявление сообразительности. Поскольку в быту новые ситуации возникают не так уж часто, сообразительность ребенка может оцениваться по легкости усвоения нового материала на занятиях. Сообразительный ребенок легко схватывает новый материал, самостоятельно рассуждает, вносит элементы творчества в выполнение заданий.

Развитое воображение проявляется не просто в фантазировании, а в продуктивных формах – в сочиняемых ребенком историях, играх, рисунках, конструкциях. Для того чтобы по проявлениям детского воображения судить о развитии умственных способностей, важно обращать внимание на особенности продуктивного воображения. Создание достаточно оригинальных, сложных и развернутых образов – свидетельство высокого уровня воображения.

Особо благоприятные условия для наблюдения за проявлениями продуктивного воображения ребенка создаются в таких видах деятельности, как рисование, лепка, конструирование. Здесь удается четко проследить особенности создания замыслов и особенности их воплощения в определенном продукте. То есть можно сразу проанализировать и уровень развития творческих способностей ребенка (создание замыслов), и уровень овладения детскими видами деятельности (воплощение замысла в конкретном материале).

Создание и воплощение замысла могут быть по-разному связаны между собой. У некоторых детей замысел складывается постепенно, в ходе самой деятельности, нередко меняясь в зависимости от случайно возникших результатов. У других этап построения замысла отделен от этапа его воплощения: ребенок сначала представляет себе, что и как он будет рисовать, строить, лепить, а затем уже действует. В этих случаях ребенок может словесно сформулировать свой замысел и последовательно его воплощать, обогащая и развивая по ходу воплощения. Даже если ребенок не выражает свой замысел словесно, его можно обнаружить, наблюдая за характером деятельности. Такой способ свидетельствует о высоком уровне развития продуктивного воображения.

<…> Выделяемые родителями и воспитателями в качестве признаков умственной одаренности высокое речевое развитие, запоминание большого количества стихов и сказок, овладение необычными для возраста знаниями сами по себе о такой одаренности свидетельствовать не могут. Накопление большого объема знаний часто основывается только на хорошей памяти ребенка, а хорошая память, хотя и характерна для многих детей с высоким уровнем развития умственных способностей, никак не является определяющим моментом в их развитии. Знания, приобретенные на основе механического запоминания, могут усваиваться формально, без достаточного осмысления и не сказываться прямо на уровне умственного развития дошкольника. Хороший уровень развития речи также не служит сам по себе достоверным показателем одаренности ребенка, когда речь является единственным достижением и маскирует недостаточное развитие образного мышления и продуктивного воображения, слабое владение детскими видами деятельности.

В систему методов, направленных на определение детской одаренности, обязательно включаются специальные диагностические методики. Следует учитывать, что цель диагностики – выявление одаренных дошкольников со всеми присущими возрасту особенностями проявления способностей. В связи с этим нецелесообразно использовать методики, адресованные детям более старших возрастов и не учитывающие специфики дошкольного периода развития. Одаренные дети при выполнении диагностических заданий обнаруживают наиболее высокий уровень. Иногда требуется предъявление усложненных заданий.

Приложение 2
Что такое IQ?

В качестве общепринятого показателя развития интеллекта выступает коэффициент интеллекта, или IQ. Чтобы понять, что стоит за этим обозначением, нужно обратиться к истории исследования познавательных способностей. Утверждение, согласно которому интеллект является врожденным и его можно измерить объективно (подобно измерению высоты или веса), обычно приписывается двоюродному брату Ч. Дарвина Ф. Гальтону, так как уже в 70-е годы XIX века он использовал выражение «общая способность». Тесты общих способностей, разработанные Ф. Гальтоном для измерения остроты зрения и слуха и скорости реагирования на различные раздражители, – сейчас не применяются.

Заслуга создания интеллектуальных тестов принадлежит французскому психологу А. Бине, который показал, что результаты методик, направленных на изучение памяти и мышления, могут предсказывать успешность обучения. Разработанные А. Бине задания использовались для отбора детей в школу в начале ХХ века. Именно они легли в основу современных интеллектуальных тестов. Каков же механизм определения уровня развития интеллекта? При ответе на этот вопрос нельзя не упомянуть В. Штерна, который фактически и ввел понятие коэффициента интеллекта, определявшееся следующей формулой:

Умственный возраст определяется как тот наивысший возрастной уровень, на котором испытуемый мог самостоятельно правильно выполнить предложенное задание. Если задача решается всеми испытуемыми или не решается ни одним из них, то она не является диагностической, поскольку в этом случае нельзя отделить людей, успешно решивших задачу, от тех, кто с ней не справился. Если задача решается большинством испытуемых определенного возраста, то можно предположить, что она соответствует данному возрасту или представляет собой возрастную норму. Поэтому если индивид решает задачу, соответствующую более старшему возрасту, то показатель IQ будет выше 100, если же, наоборот, он не справится с задачей, соответствующей его фактическому возрасту, то показатель IQ будет меньше 100 (средний показатель уровня развития интеллекта равен 100 (индивид решает задачу, по трудности соответствующую его хронологическому возрасту)). Соответствие между сложностью задачи и возрастом испытуемых устанавливается эмпирически за счет предъявления различных тестов большому числу испытуемых.

Наиболее крупными исследователями в области интеллектуальных тестов в ХХ веке были Ч. Спирмен и Л. Терстоун. Спирмен был убежден, что суть интеллекта заключается в едином качестве мышления, то есть выражает общие способности, поэтому выполнение любых задач будет успешным, если человек обладает высоким интеллектом, и неуспешным, если его общие способности развиты слабо. В отличие от Ч. Спирмена, Л. Терстоун утверждал, что индивиды различаются не по одному качеству, а по семи когнитивным (познавательным) навыкам: перцептивный анализ, способность к исчислению, память, вербальная и пространственная способность, индуктивное и дедуктивное мышление. Таким образом, Л. Терстоун исходил из идеи специфических способностей, ведь практически каждый человек будет успешен при выполнении заданий, направленных на определение уровня развития какой-либо способности.

Чтобы разобраться в том, является ли интеллект единым или состоящим из ряда способностей, обратимся к следующему примеру. С помощью популярного интеллектуального теста – WISC (интеллектуальная шкала Д. Векслера для детей) оцениваются такие умственные навыки, как объем словарного запаса ребенка, кратковременная память на цифры, способность делать выводы из представленной последовательности изображений и умение решать задачи. Если бы интеллект представлял собой единую способность, то корреляции между баллами по всем четырем способностям были бы высокими, но на практике это не так. Тест, измеряющий кратковременную память, в стандартных интеллектуальных тестах обладает низкой корреляцией с общей оценкой IQ. Если взять тесты, определяющие уровень развития различных интеллектуальных способностей (каждый тест измеряет специфический когнитивный навык) и провести их среди 1000 детей, соотношение между полученными баллами будет очень скромным, обычно менее 0,4. Этот факт говорит о том, что интеллект представляет собой многокомпонентную систему.

Многие исследователи отмечают, что языковые навыки вносят наибольший вклад в показатели интеллектуального развития (по сравнению, например, с уровнем развития восприятия и памяти). Большинство детей с низкими баллами IQ обладают бедным словарным запасом, но они обычно не отстают от сверстников в способности восприятия форм, цветов, звуков и способны устанавливать очень точные перцептивные различия. Некоторые мальчики, неговорящие до 3–4 лет, в старшем возрасте оказываются одаренными, например, в музыке и математике. Однако в то же время есть дети, которые могут рассказывать длинные связные истории, несмотря на чрезвычайно бедные пространственные навыки и низкие баллы по IQ. Эти сильные различия между вербальными и невербальными навыками вновь подвергают сомнению концепцию общего интеллекта. Поэтому нельзя говорить о том, что баллы IQ являются универсальным показателем развития познавательной сферы – необходимо указать методики, по которым проводилось исследование.

Достаточно распространенным является утверждение о том, что интеллект предсказывает успехи в обучении. Достоверно известно, что второклассники, легко обучающиеся чтению, письму и сложению, будут получать лучшие отметки в средней школе и в вузе, чем второклассники, испытывающие сложности в овладении этими навыками. Однако, уровень развития навыка чтения интерпретировался психологами как эффективность обработки информации. Наблюдения за детьми в Бостоне и Дели показали, что американские дети читают лучше. Но когда буквы заменили рядами картинок с изображением знакомых объектов, индийские дети справились с заданием также быстро, как и их хорошо читающие сверстники на другом континенте. Этот пример показывает, что эффективность теста во многом зависит от адекватности формы его предъявления той культуре, в которой развивается ребенок. Кроме того, соотношение успеваемости в школе с результатами по тесту Дж. Векслера составляет 0,3, что является весьма низким показателем. Следовательно, интеллектуальное развитие – лишь необходимое, но не достаточное условие успешности ребенка в социальной среде.

Со временем показатель развития интеллекта меняется не только у одного конкретного человека, но и в целом у всех людей одного возраста. Если современным детям предложить тест на измерение интеллекта, применявшийся в 1932 году, то четверть из них получила бы баллы, соответствующие высокому уровню развития интеллекта (что в пять раз больше, чем в 1932 году). И если бы современный тест на IQ предложили детям в 1932 году, то четверть из них получила бы баллы, соответствующие умственной отсталости, то есть умственно отсталых детей оказалось бы в пять раз больше. Этот факт объясняется усложнением задач в связи с изменением интеллектуальной нормы. Поэтому нужно с осторожностью интерпретировать данные при оценке интеллекта ребенка по тестам, нормы для которых были получены в середине прошлого столетия.

Таким образом, сегодня под IQ понимается скорее показатель успешности решения определенного типа мыслительных задач, чем показатель общих способностей ребенка. Баллы, полученные по тесту, нельзя интерпретировать однозначно. Например, если дошкольник набрал менее 75 баллов по IQ, то можно лишь констатировать, что полученный результат соответствует уровню сниженного интеллекта. Утверждать же категорически, что у данного ребенка снижен интеллект, нельзя.

Приложение 3
Разница в результатах диагностического обследования мальчиков и девочек

Ряд нейропсихологов и психофизиологов считают, что между мальчиками и девочками существует большая разница. Например, девочки по природе обладают более сильными нейронными связями в височных долях, чем мальчики, что ведет к более детализированной чувственной памяти, лучшим навыкам обучения, лучшему различению высоты голоса. Кроме того, это обуславливает большую детализацию ответов при выполнении девочками различных заданий. Префронтальная кора (отвечает за мыслительные функции) девочек более активна и развивается раньше, чем у мальчиков. Это значит, что девочки менее склонны к импульсивному принятию решений, в отличие от мальчиков. У девочек более высокий уровень серотонина (вещество, являющееся химическим передатчиком импульсов между нервными клетками головного мозга и контролирующее аппетит, сон, настроение и эмоции) в крови и мозге, что делает их менее импульсивными. У них активнее функционируют области, связанные с речевой деятельностью и эмоциями.

Поскольку мозг девочек сильно вовлечен в вербально-эмоциональное функционирование, он недостаточно активируется в областях, связанных с понимаем абстрактных отношений и физико-пространственных зависимостей (например, манипулирование движущимися объектами, усвоение абстрактных понятий из области механики). Поэтому неудивительно, что многие девочки испытывают трудности при столкновении с формальным (неэмоциональным) языком программирования.

Поскольку у мальчиков лучше развиты области мозга, связанные с отражением пространственных отношений, они используют лишь половину области, ответственной за вербально-эмоциональное функционирование (девочки используют ее целиком). Направленность на пространственное функционирование выражается в том, что мальчики взаимодействуют с подвижными объектами (например, с мячом, машиной). В связи с относительно низким уровнем кровоснабжения по сравнению с кровоснабжением мозга девочек, мозг мальчиков постоянно требует восстановления, что предполагает достаточно частый отдых в промежутках между умственной деятельностью. Поэтому мальчикам в большей степени свойственно засыпать во время занятий.

Эти особенности работы головного мозга, по мнению нейрофизиологов, объясняют, почему мальчики в школе обычно лучше учатся по математике и физике, играют на компьютере и в подвижные игры; почему они чаще попадают в неприятности из-за своего импульсивного поведения или отсутствия интереса к учебе. Этим также можно объяснить недостаточное развитие у мальчиков способности к слушанию, выполнению предписаний и вербальному обучению.

Если раньше девочкам не хватало уверенности в себе, и их родителей чаще вызывали в школу по причине недостаточной успеваемости, то теперь наблюдается обратная ситуация. Мальчики уже в начальной школе получают 70% всех двоек и троек и меньше половины пятерок. На долю мальчиков приходится две трети всех диагнозов, связанных с отставанием в развитии; 90% замечаний по поведению; 80% отчисленных из школы учеников – мальчики.

Учитывая приведенные данные, можно сформулировать следующие рекомендации для проведения занятий с детьми. Развитие вербальных навыков у мальчиков тесно связано с выполнением пространственных заданий (например, постройки дома из конструктора на основе модели). Поскольку при выполнении задания увеличивается прилив крови к центру «исполнения» в мозгу, мальчикам в этом случае легче рассказать о своих действиях. Для обучения девочек выполнению пространственных занятий необходимо создавать дискуссионные группы, чтобы они могли обсудить предмет и получить от педагога необходимую поддержку.

Мальчики испытывают сложности в выражении чувств. Физические занятия, манипуляции предметами могут помочь им активизировать эту способность. Приведем пример. Один из учеников начальной школы штата Флорида постоянно выходил из себя и убегал домой. Учителю приходилась силой возвращать его. Но однажды педагог решил изменить тактику и захватил с собой мяч. В следующий раз, когда мальчик убежал, он догнал его и бросил ему мяч. Мальчик бросил мяч обратно. Так, в процессе перекидывания мяча мальчик успокоился и смог вступить в разговор. Уже через неделю благодаря двигательной активности мальчик смог контролировать свое поведение и сам просил учителя поиграть с ним в мяч и поговорить.

Поскольку девочки обычно отстают от мальчиков по уровню развития крупной моторики, нужно проводить с ними подвижные игры.

Приведенные данные указывают на возможные расхождения в выполнении диагностических заданий мальчиками и девочками, обусловленные их психофизиологическими различиями. Поэтому всякий раз, когда экспериментатор сталкивается с различиями в результатах диагностики мальчиков и девочек, он должен иметь в виду, что это может объясняться влиянием образовательного процесса, семейного окружения или психофизиологических факторов.