Текст книги "Психология общения и межличностных отношений"

По данным Н. И. Гуткиной (1984), взаимоотношения между учителями и учащимися испытывают значительные трудности. Ученики отмечают следующее:

• отсутствие взаимопонимания и человеческой близости с учителем – 43%;

• необъективный подход учителя к ученикам – 21%;

• проявление неуважения к учащимся со стороны учителей – 36%.

Е. И. Роговым (1998) тоже показано, что имеются определенные трудности во взаимоотношениях учеников (по мнению учеников и их родителей) с учителем (табл. 17.3).

Таблица 17.3. Распределение ответов учащихся и их родителей на вопрос: «Как складываются отношения учащихся с учителями школы?» (% от числа опрошенных)

Е. И. Рогов отмечает, что полученные данные свидетельствуют об отчуждении значительной части школьников от полноценных человеческих взаимоотношений с учителями. Чаще всего их взаимодействие носит сугубо функциональный характер, причем такой тип отношений нарастает по мере перехода школьников из класса в класс. Эта ситуация довольно типична и соответствует результатам других исследований (А. А. Бодалев, 1983; Г. А. Ковалев, 1985).

И все же за время обучения в школе у части учащихся появляется стремление к общению с учителями во внеучебное время. Н. Г. Полехина (1971), изучавшая этот вопрос, отмечает, что выраженность этого стремления зависит от типа школы (обычная или интернат – в нем стремление к общению выше) и от статуса учителя (чем выше статус, тем больше стремление, хотя имеются и исключения, что связано с характером учителя, его стилем руководства).

Неутешительны и данные опроса учителей, приведенные Е. И. Роговым (табл. 17.4). С увеличением стажа все чаще отмечается, что отношения с учащимися носят конфликтный характер и что учителя и учащиеся безразличны друг другу.

Таблица 17.4. Распределение ответов учителей на вопрос: «Как вы оцениваете отношения со школьниками?» (% от числа опрошенных)

Правда, по мере вхождения в педагогическую профессию все больше учителей считают, что отношения с учащимися носят неформальный, теплый характер, и все меньше учителей считают, что их отношения ограничены лишь учебными вопросами.

Таким образом, заключает Е. И. Рогов, взаимоотношения с учащимися по мере увеличения стажа учителей все больше поляризуются по шкале «теплые отношения – конфликтные отношения», что свидетельствует о их стереотипизации и однозначности с меньшим количеством промежуточных вариантов.

Особое место в педагогической деятельности учителей занимает общение с родителями учащихся. К сожалению, этому аспекту коммуникативной деятельности учителя психологи почти не уделяют внимания.

Для успешного общения учителя с родителями своих учеников ему важно обладать разносторонней информацией об особенностях домашней жизни учеников (например, полная или неполная семья), о характере взаимоотношений в семье, об отношении родителей к успехам или неудачам своих детей в школе, кружке, спортивной секции. Чем шире такая информация, тем больше у учителя возможностей эффективного педагогического влияния на родителей и учеников. Кроме того, обладание такой информацией позволит учителю быть тактичным в обсуждении некоторых вопросов (например, он не станет вызывать в школу отца, которого у ребенка нет).

Некоторые педагоги стремятся в разговоре с родителями тотчас же выложить все претензии. Однако ничего, кроме раздражения родителей, они не добьются. Учитель должен учитывать, что любовь родителей к своему ребенку делает для них оценки и требования учителей крайне субъективными, не соответствующими, по мнению родителей, действительности. Это вызывает недовольство родителей учителем, а если к этому присовокупляется равнодушие или бестактность учителя, то результатом такого общения может быть негативное отношение к школе вообще. Учитель, встречающийся с родителем ученика в первый раз, должен высказать свои впечатления о ребенке, перемежая положительные его стороны с недостатками, но не делая при этом никаких акцентов и проявляя максимум осторожности и такта. Если в беседе будут преобладать вопросы учителя об учащемся, просьбы, советы, то она будет воспринята родителем положительно. Он поймет, что учитель искренне заинтересован в результатах учебно-воспитательного процесса, и захочет помочь учителю. Советы и рекомендации не следует давать в категоричной, безапелляционной форме. Лучше для этого использовать примеры.

Как отмечает Е. И. Рогов, с ростом стажа педагогической деятельности учителей все меньше становится родителей, с которыми общение ограничивается лишь учебными вопросами или родительскими собраниями, и увеличивается число родителей, с которыми установились определенные отношения (табл. 17.5).

Таблица 17.5. Распределение ответов учителей на вопрос: «Как складываются ваши отношения с родителями учащихся?» (% от числа опрошенных)

Учителя, часто неоправданно, возлагают большие надежды на совместные собрания родителей и учащихся. Если цель собрания – обсудить организацию общей интересной деятельности, то такое собрание вполне уместно. Но если его цель – привлечь родителей к обсуждению нерадивых учеников, то результаты такого собрания могут быть лишь отрицательными. Ведь учитель не может знать, как тот или иной родитель (особенно в присутствии других родителей) и ученик отреагируют на его критические высказывания. Ведь затрагиваются честь и достоинство родителей и ученика. Как правило, общение учителя со многими родителями после таких собраний значительно ухудшается, многие из них после этого стараются обходить школу стороной. Кроме того, нарушаются и отношения в семье.

Поэтому на родительских собраниях лучше подчеркивать то положительное, что есть у каждого ученика, а критику оставить для беседы с родителем с глазу на глаз.

Обратите внимание, как обычно проводятся родительские собрания, да и любые встречи с учителем. «У Сережи – четыре по математике, но тройка по русскому языку. Он учиться может, но невнимателен. Надо ему помочь», – говорит учитель. Вот, пожалуй, и вся информация, которую он скороговоркой выдает смущенному родителю, – информацию, которая равна нулю, поскольку неравнодушный родитель и так об этом знает. Из года в год разыгрываемые по одному сценарию родительские собрания, в которых минимум информации и отсутствует подлинное педагогическое общение: им нужны советы, у них накопилось много вопросов, есть сомнения, раздумья о поведении своих детей. Не всегда и не все родители могут и умеют высказаться, поделиться своими наблюдениями. Им надо помочь, а учитель часто не знает и сам, как это сделать. Иногда учитель робеет перед возрастом, должностным положением или титулом родителя. Он смущается. Затруднения в общении учителя с любой категорией родителей еще вызваны и его неумением вести беседу, что называется, светского характера. Как будто кроме оценок и поведения детей у педагога не может быть других тем для разговоров с родителями.

Греехнев В. С, 1990, с. 92-93.

Причины и условия возникновения конфликтов учителя с учащимися

Учителя часто отмечают, что основная трудность в налаживании взаимоотношений с учащимися в том, что дети грубят, оскорбляют, издеваются и поэтому справиться с ними можно только строгим, а порой и жестоким обращением. С другой стороны, учащиеся жалуются, что учителя их обзывают, игнорируют, издеваются.

Неужели учителя не знают этой истины? Относятся к крошке, как к преступнику. Когда в школу пошел мой сын, тихий, домашний мальчик, учительница в 1-м классе объявила ему бойкот. Запретила с ним играть, разговаривать. А все потому, что малыш посчитал себя несправедливо наказанным и отказывался ходить в школу.

Смирнова, мама бывших школьников (Новосибирск)

Пишет ученица средней школы. У нас есть учительница, очень злая. Когда идешь к ней на урок, то сердце в пятки уходит и начинается дрожь в коленках. Она может оскорбить ученика без особых причин при всем классе. С ней нельзя спорить, так как она может потрепать тебя. Оценки она ставит в зависимости от настроения. И создается впечатление, что она сама не знает материала.

Без подписи (Курск)

Источник: Комсомольская правда». 2002. 25 апреля

Часто причина конфликта учителя с учащимися не лежит на поверхности, поэтому остается для учителя непонятной.

Со школьниками младших классов причинами конфликтов (из-за непринятия учащимися требований учителя) могут быть:

1) смысловой барьер, возникающий по поводу того, что ребенок иначе смотрит на определенные факты (он, например, иначе относится к драке), или потому, что требование приобретает для учащегося особый смысл (кажется придиркой, насмешкой); если, например, учитель предъявляет требование в грубой форме, возникающая у ученика отрицательная эмоция по поводу формы выражения требования переносится и на его содержание;

2) требование теряет побудительную силу вследствие того, что оно повторяется учителем слишком часто, по каждому пустяку;

3) требование кажется ребенку непосильным или он считает, что для его выполнения нет условий;

4) неправильное мнение ученика о будто бы негативном отношении к нему учителя, связанное с несколькими необоснованными замечаниями последнего; это определяет соответствующую негативную установку на то, что говорит учитель (даже справедливое замечание воспринимается школьником как придирка; то же требование, исходящее от другого человека, школьник будет охотно выполнять).

У подростков появляются новые причины конфликтов с учителями, в частности расхождение представлений о характере своих прав и степени самостоятельности. Например, разница между поколениями заметно проявляется по вопросам: моды, способов развлечения, отношения к сексу, наркотикам, жизненных ценностей. Попытки учителей административно решить вопрос, в чем приходить в школу, какие украшения на себя надевать и т. п., приводят лишь к конфликтам, но не достигают цели.

Наличие у подростков завышенной самооценки при низких оценках их возможностей и личностных свойств, получаемых от учителей, тоже приводит к недовольству и конфликтному поведению.

У старших школьников причиной конфликтов с учителем могут быть выставляемые последним отметки, несогласие с ними.

Конфликтное поведение учащихся выражается в действиях и поступках, направленных на то, чтобы прямо или косвенно препятствовать достижению цели и намерения учителя. Упорство учителя в осуществлении своего намерения вызывает еще большее сопротивление учащихся в виде разных форм протеста и непослушания. Если учитель не меняет свою тактику взаимоотношений с учащимися, то такие столкновения становятся систематическими, а негативизм учащихся – все более упорным. Возникает уже не острый, а хронический конфликт, переходящий во вторую стадию деструктивной фазы.

Эта стадия, недопустимая во взаимоотношениях учителя с учащимися, характеризуется повышением активности оппонентов при резком ослаблении самоконтроля, нарушением восприятия реакций партнера вплоть до полного искажения смысла его слов и жестов, уходом от предмета спора и переходом на личности и оскорбления.

На этой стадии сами конфликтующие стороны вернуться к конструктивному обсуждению уже не могут. Процесс стал неуправляемым и необратимым.

Исследование конфликтов в школе показало наличие существенных расхождений между представлениями учеников и учителей о причинах возникающих между ними разногласий. Так, с точки зрения учеников, основные причины их конфликтов с учителями сводятся к оскорблениям со стороны учителя, его нетактичному поведению; отсутствию объективности в оценке знаний учеников; завышенным требованиям. По мнению учителей, основные причины их конфликтов с учениками связаны с нарушением дисциплины на уроках, плохим выполнением домашних заданий; нездоровыми отношениями в классе. Нетрудно заметить, что каждый из участников видит причины возникающих конфликтов в противостоящей стороне и возлагает на нее ответственность за их разногласия.

Тенденция педагогов возлагать ответственность за возникающие конфликты на учеников обнаруживает явную связь со стажем работы учителя: она оказалась самой высокой в группе молодых учителей со стажем работы до 5 лет; далее, в группе учителей со стажем от 6 до 10 лет, наблюдается ее ослабление, и наконец, среди педагогов со стажем свыше 10 лет эта тенденция вновь возрастает, причем с заметным увеличением количества негативных суждений в адрес учеников.

Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб., 2000, с. 242.

Условия, способствующие возникновению конфликтов. На уроках имеются как объективные, так и субъективные условия, предрасполагающие к конфликту.

Объективные условия создают лишь потенциальную возможность возникновения конфликтов. В их число входят: плохие условия проведения урока; однообразие учебных заданий; нечеткая организация урока; невнятные пояснения, даваемые учителем; грубость со стороны учителя, нарушение дисциплины учащимися ит.д.

К субъективным условиям можно отнести типичные искажения восприятия партнера по общению в конфликтной ситуации, а именно:

1. «Иллюзия собственного благородства», когда ученик и учитель считают, что ведут себя образцово, но являются жертвой злобного противника. В большинстве случаев обе конфликтующие стороны уверены в своей правоте, в готовности разрешить конфликт и убеждены, что все дело в оппоненте, который этого не хочет.

2. «Поиск соломинки в глазу другого». Преподаватель, конфликтующий с учеником, как правило, в деталях рассказывает, как тот грубо разговаривал, держал руки в карманах, ехидно улыбался. Он замечает малейшие нюансы в поведении ученика. А на вопрос: «А как вели себя вы?» нередко возмущенно отвечает: «А при чем здесь я, ведь мы разбираем поведение школьника».

3. «Двойная этика». Человеку свойственно приукрашивать собственное поведение даже перед самим собой. Собственные действия мы стараемся представить как разумные, уважительные по отношению к оппоненту, а чужие – как недопустимые, нечестные.

4. «Все ясно». Нередко обе стороны упрощают ситуацию конфликта, преследуя одну и ту же цель: представить, что мои действия правильны, а вот оппонент ведет себя непозволительно, неадекватно ситуации.

В качестве субъективных предпосылок конфликта выступают также отрицательное отношение учащихся к урокам по данному предмету, антипатия в отношениях между учителем и учащимися (в народе говорят: «Было бы плохое отношение к человеку, а повод для ссоры найдется»), их личностные особенности. Может иметь значение, например, несовпадение темпераментных особенностей учителя и учащегося. Если учитель подвижен и решителен, то его раздражает основательный и медлительный ученик, и наоборот, если учитель сам основателен и нетороплив, то его раздражают поспешность и торопливость учащегося. Конфликтность как черта личности тоже имеет значение для легкости возникновения конфликтов. Она базируется на более частных особенностях личности: обидчивости, вспыльчивости, бескомпромиссности, подозрительности.

По данным Л. А. Семчук (1992), в конфликтной ситуации проявляются разные стили взаимодействия учителей с учащимися. У подавляющего большинства продуктивных учителей с адекватной оценкой учащихся и адекватной самооценкой выявлен стиль взаимодействия «сотрудничество». У продуктивных учителей с адекватной оценкой учащихся и заниженной самооценкой выявлены стили «компромисс» и «избегание». Последний стиль выявлен и у продуктивных учителей с адекватной оценкой учащихся и завышенной самооценкой.

Деструктивные учителя с заниженной оценкой учащихся и завышенной самооценкой используют стиль «соперничество», а деструктивные учителя с заниженной оценкой учащихся и заниженной самооценкой – стиль «приспособление». В основном эти учителя используют угрозы, обвинения, нотации.

Основные правила поведения учителя в конфликтной ситуации

Не расширять предмет ссоры, причину недовольства. Часто высказываемые учителем претензии к учащимся расплывчаты, не конкретны, Учитель, например, говорит ученику: «Что-то ты плохо стал относиться к учебе». При такой формулировке претензии ученику остается только гадать, в чем проявляется это его плохое отношение. В другом случае к основной претензии учитель приплетает и другие. Например, в учительской один учитель проверяет тетради, а другой слишком громко разговаривает по телефону. Первый, опытный, авторитетный в школе учитель говорит второму, только недавно пришедшему работать в школу: «Не слишком ли громко вы разговариваете по телефону?», добавляя при этом как бы про себя: «Почему-то все должны работать, а некоторые – заниматься болтовней!». В этом случае первый учитель расширил предмет конфликтной ситуации, так как фактически оскорбил молодого учителя; конфликт возникает уже не по поводу громкого разговора, а из-за обвинения в безделии.

Важно соблюдать правило «сокращения числа претензий за один раз». Одновременное высказывание многих претензий создаст у учащегося впечатление виновности во всем, что происходит вокруг, и он начнет оправдываться даже в том, в чем его не обвиняют. У него возникает раздраженность по поводу того, что «на вас ничем не угодишь» и «если я вам не нравлюсь, я могу и уйти. Не больно-то и хотелось заниматься в вашем кружке!».

Справедливо, непредвзято относиться к инициатору конфликта. Всякий межличностный конфликт начинается с того, что появляется человек, чем-то недовольный. Раз человек выступает с несогласием, с обидами, претензиями – значит он ждет, что другая сторона прислушается к нему и изменит свое поведение. Поэтому учителю следует выработать у себя установку, что учащийся всегда имеет какие-то основания для жалобы, недовольства и высказывает их не ради удовольствия (что, правда, бывает у склочника), а потому, что его что-то тяготит, заставляет переживать, мучиться. Поэтому учителю не следует сразу же отмахиваться от высказываемых учащимися претензий и тем более упрекать и ругать жалобщиков, а нужно их спокойно и внимательно выслушать, понять их претензии.

Проявлять эмоциональную выдержку. Нередко к конфликту приводит эмоциональный тон разговора учителя с учащимися. Категоричность, безапелляционность высказываний, повышенный тон, наступательность без выбора выражений приводят учащихся в напряженное эмоциональное состояние. Естественно, что такая бестактность, а порой и грубость, вызовет ответную реакцию учащихся: как говорится, «посеешь ветер – пожнешь бурю». Цель же учителем достигнута не будет. Поэтому учитель должен сдерживать свои эмоции и тем более не переводить деловой конфликт на личностный уровень, не затрагивать чувство собственного достоинства учащихся.

Формулировать позитивное решение конфликтной ситуации. В случае предъявления учащимся претензий и возникновения на этой почве конфликтной ситуации учитель должен предложить способ ее разрешения, устранения причины, вызвавшей разногласия или недовольство одной из сторон. Это может быть оказание помощи, частичная уступка, смягчение требований.

Некоторые учителя пытаются разрешить конфликты с учащимися с помощью администрации школы, классного руководителя, родителей (вызывают их на урок, чтобы они видели, как ведет себя их ребенок). Это, однако, мало что дает, скорее приводит к потере престижа учителя в глазах учащегося. Разрешение конфликта наложением на учащихся различных санкций хотя и является основным в практике учителей, не очень эффективно, хотя пренебрегать этим способом тоже не следует (не используя при этом, конечно, угрозы, высмеивание).

Ошибка многих учителей и состоит в том, что они считают конфликт устраненным, если его внешнее проявление у ученика после принуждения исчезло. В действительности же, заставив ученика выполнить свое распоряжение, учитель не устранил причину конфликта, а перевел его в другую, скрытую форму.

Управление учителем конфликтом между учащимися

Часто на уроках физкультуры и занятиях в кружках конфликты возникают между учащимися из-за нехватки инвентаря, из-за овладения местом для работы и т. п. Учитель должен вмешаться в этот конфликт и прекратить его. Для этого существует несколько способов:

1. Устранить реальный предмет спора (например, мяч для игры).

2. Привлечь в качестве арбитра незаинтересованное лицо при готовности конфликтующих подчиниться его решению.

3. Целенаправленно и последовательно сократить количество конфликтующих.

4. Создать условия, при которых конфликтующие стороны не могли бы вступить в непосредственное взаимодействие (драку).

5. Спросить у конфликтующих, как бы они сами разрешили данный конфликт, попытаться изменить их представление о конфликте (придать предмету конфликта меньшую значимость; показать негативные стороны конфликта и его последствий для самих конфликтующих, для людей, мнением которых они дорожат; показать, как этот конфликт выглядит со стороны).

6. Изменить отношение одного конфликтующего к другому (уменьшить роль в конфликте противоположной стороны).

7. Убедить в необходимости уступки другому: «Ты мальчик, должен, как джентльмен, уступить девочке».

8. Попытаться свести причину конфликта к юмористической или гротескно-сатирической стороне.

Заповеди педагогического общения (по В. А. Кан-Калику, 1987)

Педагогический процесс основывается на отношениях учителя с детьми, именно они – отношения – первичны в педагогическом взаимодействии.

При организации педагогического общения нельзя исходить только из педагогических целей и задач… Такое замыкание педагогического общения только на функциональных особенностях ведет к тому, что учитель стремится к общению, так сказать, «от себя»: «Мне это нужно… Это связано с педагогическими целями…», а ребенок с его интересами и чаяниями незаметно ускользает из поля педагогического видения. Очень важно строить педагогическое общение с детьми не «от себя», а «от них».

Организуя педагогическое общение, стремитесь точно и адекватно ориентировать свою речь на конкретного ребенка или на группу учащихся. Это значит, что надо учитывать индивидуально-типологические особенности школьника, его позицию в классе, систему межличностных отношений с другими одноклассниками. Помните – это так же важно, как и отобрать верные методы обучения и воспитания.

Постоянно помните, что общение в педагогическом процессе нельзя ограничивать только одной функцией – информацией. Необходимо использовать весь многофункциональный «репертуар» общения, т. е. реализовывать задачи и обмена информацией, и организации взаимоотношений, и познания личности ребенка, и оказания содействия.

Вступая в контакт с детьми, не организуйте с ними общение «по вертикали», сверху вниз. Помните, что даже малыш стремится в какой-то мере отстаивать собственную самостоятельность и значительность во взаимоотношениях.

Учитесь видеть себя как бы со стороны, глазами детей.

Умейте слушать детей. Надо выслушивать до конца, даже если школьник, на ваш взгляд, говорит неверно и у вас мало времени. Это важнейший показатель вашего внимания к личности ребенка.

Организуя общение с детьми, постоянно стремитесь понять их настроение, улавливайте малейшие изменения в микроклимате класса, не воспринимайте психологическую ситуацию общения как нечто стабильное.

Доказывая неверность мнения ученика, не задевайте недостатки его характера.

Учитывайте большую эмоциональность и ранимость девушек. Они негативно реагируют на прямое педагогическое воздействие, поэтому необходимо выстраивать систему косвенного влияния.

Избегайте штампов в общении с детьми. Не забывайте, что в процессе многолетнего общения с классом мы порой привыкаем к сложившимся стереотипам общения и невольно переносим их из года в год.

Старайтесь преодолевать негативные установки по отношению к некоторым школьникам – это не только мешает вашим взаимоотношениям с ними, но и отрицательно сказывается на общей атмосфере в коллективе.

Чаще улыбайтесь детям. Это говорит о том, что вам встреча с ними приятна.

Стремитесь, чтобы в процессе вашего взаимодействия с детьми чаще звучали одобрение, похвала, поощрение. Это ведет к тому, что школьник начинает связывать с вашей личностью собственные положительные эмоциональные переживания.

Дети должны знать, как вы к ним относитесь. Позитивное, доброжелательное отношение к учащимся существенным образом влияет на восприятие ими нашего поведения, собственной деятельности, каждого микроэлемента педагогического процесса.

Если вы чувствуете, что назрела необходимость в индивидуальной беседе с учащимся, помните, что необходимо разработать стратегию и тактику предстоящего разговора.

Следите за собственной речью. Помните, что она – отражение вашей личности; не употребляйте вульгаризмов, не повторяйте речевые ошибки учащихся.