Текст книги "Очерки лингводидактики китайского языка"

НОВАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Переход российских вузов на двухступенчатую систему высшего образования, как мы уже отмечали выше, означает, что большинство высших учебных заведений, обучавших ранее по пятилетней программе подготовки специалистов (филологов, лингвистов, переводчиков, педагогов и др.), переходят на четырехлетнюю программу подготовки бакалавров, пытаясь при этом сохранить те цели и содержание обучения, которые были характерны для подготовки специалистов. Однако результаты такого обучения в последние годы выглядят гораздо скромнее, чем прежде, и перспективы также не внушают оптимизма, поэтому многие в преподавательском сообществе уже осознали или близки к осознанию того факта, что без структурной перестройки содержания обучения, без пересмотра набора приемов и методов, а также содержания учебных материалов, задачу профессионального обучения китайскому языку за 4 года не решить. Из этого следует, что в первую очередь серьезного переосмысления требует сама задача, т. е. конечная цель обучения. Ведь вместе с сокращением учебного времени принципиально изменился и концептуальный подход к содержанию подготовки выпускника вуза по программе бакалавриата.

Суть этого подхода состоит в том, что выпускник формально не получает никакой квалификации. В нашем случае это означает, что студент не обучается языку как специальности, а, следовательно, и не должен владеть какими-либо профессиональными навыками и умениями. Проще говоря, соответствующие Государственные образовательные стандарты не требует от нас, преподавателей, учить студентов переводить, чем мы неизменно занимались до сих пор. Как же в таком случае сформулировать цель обучения китайскому языку в новых условиях? Вариантов может быть несколько. Позволим себе предложить тот, который представляется наиболее оптимальным: обучать языку, во-первых, как средству межкультурной коммуникации, а во-вторых, с целью реализации информационной функции языка – сбора и первичной обработки информации. Из такой постановки задачи следует, что основным учебным аспектом на завершающем этапе в условиях четырехлетнего обучения может стать не перевод, а реферирование письменных китайских текстов.

Конечная цель обучения в таких условиях может быть сформулирована следующим образом: формирование коммуникативной компетенции и навыков аналитической работы с письменными китайскими текстами.

На пути к достижению конечной цели целесообразно определить три промежуточных, соответствующих этапам обучения.

– На начальном этапе (первые два года обучения) это формирование фонетических, лексических, грамматических навыков, составляющих основу системного глубокого и целостного понимания обучаемыми особенностей лексико-грамматического строя китайского языка; формирование навыков репродуктивной и продуктивной диалогической речи в объеме отобранного функционально-речевого минимума.

– На среднем этапе (третий год обучения) – формирование навыков различных видов чтения и речевых навыков неподготовленной монологической речи.

– На завершающем этапе (четвертый год обучения) – формирование навыков информационной работы с китайскими текстами (аннотирование и реферирование), развитие речевых навыков неподготовленной монологической речи.

Для реализации вышеупомянутых целей необходимо сформулировать методическую концепцию, определяющую адекватный доминирующий метод обучения и выбор основной структурной единицы методической организации материала.

Содержанием методической концепции начального этапа обучения должен быть коммуникативный метод на основе функционально-коммуникативных типов высказываний, которые и выступают в качестве структурных единиц методической организации материала для формирования навыков репродуктивной и продуктивной диалогической речи.

Суть методической концепции среднего этапа – формирование навыков неподготовленной монологической речи на основе обучения разным видам чтения оригинальных текстов с последующей устной работой над их содержанием в форме обмена сначала подготовленными, а затем и неподготовленными развернутыми устными монологическими текстами. Именно чтение, как рецептивный вид деятельности, имеет целью извлечение информации из письменного текста. В методике обучения иностранным языкам различают два вида чтения: учебное и информативное. Информативное может быть, в свою очередь, изучающим (аналитическим), и поисковым (синтетическим, ознакомительным)9393
  Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. М., 1996. С. 138.


[Закрыть].

Суть методической концепции завершающего этапа – формирование навыков и умений извлечения из текстов (поиска), обработки (классификации, обобщения) и изложения в устной и письменной формах (продуцирование) заданной информации.

ОБЩЕ-МЕТОДИЧЕСКИЕ ИЛИ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИНФОРМАЦИОННО-ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА В ПОСТРОЕНИИ НАЧАЛЬНОГО КУРСА ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКОМУ ЯЗЫКУ

В рамках новой концепции обучения китайскому языку мы исходим из того, что обмен речевыми произведениями между коммуникантами в первую очередь есть обмен информацией, который включает запрос, ответ на запрос и инициативное сообщение. Таким образом, на начальном этапе обучения студенты должны научиться: формулировать все виды вопросов, владеть утвердительными и отрицательными синтаксическими структурами, владеть умениями построения и развертывания в устной форме лексико-грамматической программы высказывания фразового уровня. В этом нет ничего нового, именно такие цели обычно и определялись всегда для начального этапа обучения. Новое же в предлагаемой концепции касается организации и последовательности предъявления учебного материала и формирования соответствующих навыков.

Опыт многолетней работы с известными учебными материалами показывает, что разброс во времени и произвольность в последовательности предъявления квантов учебного лексико-грамматического материала одного информационно-функционального уровня не способствует формированию у студентов системного представления о структуре китайского языка, а скорее, наоборот, создает в их головах изрядную путаницу. Преодолеть это негативное явление позволяет, в том числе, и информационно-функциональный подход. Его теоретической предпосылкой является тот факт, что главной практической целью порождения текста (высказывания) является запрос или сообщение информации (инициативное или в ответ на запрос), а сам порождаемый текст представляет собой один из функционально-смысловых типов монологической речи – описание, повествование, рассуждение, и каждому из этих типов присущи соответствующие китайскому языку содержательно-логическая организация и синтаксические схемы.

По типу сообщаемой (или запрашиваемой) информации простые предложения можно разделить на следующие информационные типы:

– называющие предметы или явления:

– сообщающие о принадлежности предметов;

– описывающие свойства (качества) предметов и явлений;

– сообщающие об уподоблении предметов, сравнивающие их свойства и качества;

– сообщающие о наличии или отсутствии предметов и явлений или об обладании ими;

– сообщающие о местоположении предметов и явлений в пространстве;

– сообщающие о действиях субъекта;

– сообщающие о действиях субъекта с объектом;

– сообщающие о времени и месте совершения действий, а также об их длительности, качестве и результате;

(при этом повторяются конструкции первого блока, т. е. происходит наращивание, расширение лексико-грамматической программы высказывания)

Каждый из этих типов предложений имеет вопросительную, отрицательную и утвердительную формы и, с учетом смысловых нюансов, реализуется с помощью ряда синтаксических структур. Представляется, что обучаемый должен последовательно получать и усваивать исчерпывающую информацию обо всех синтаксических вариантах предложений, относящихся к одному информационному типу. Продемонстрируем это несколькими примерами.

Обучая студентов запрашивать информацию о названии объектов и явлений, а также называть предметы и явления, следует давать сразу все варианты языковой реализации такого коммуникативного намерения:

那是什么（东西）？

那都是什么？

那是不是书？

那是书，是不是？

那是书不是？

那都是书吗？

这也是书吗？

那不是书吗？

这也不是书吗？

那是书，不是吗?

那是书，可不是吗?

那是书。

这也是书。

那不是书。

那些东西都是书。

那些东西不都是书。

那些东西都不是书。

那并不是书。

那好像是书。

看样子，那是书。

我估计，那是书。

他是老师。

他是汉语老师。

他和我是汉语老师。

他们和我们都是大学生。

Для предложений, сообщающих о принадлежности предметов, такими конструкциями являются:

这是谁的书？

这是你爸爸的书吗？

……………………

那是我的书。

那不是我的书。

这是我爸爸的书。

这是我爸爸朋友的书。

Свойства и качества предметов описываются с помощью следующих синтаксических структур:

书怎么样？

那本书有意思吗？

那是有意思的书吗？

这是什么样的书？

书很好。

这本书很有意思。

这本书没有意思。

这本书不太有意思。

这本书完全没有意思。

这是很有意思的书。

那是英文书。

那是英文课本。

В результате расширения смыслового содержания и сложения вышеупомянутых синтаксических структур обучаемый будет в состоянии сформулировать максимальное для этого типа предложений высказывание:

这是我爸爸朋友的很有意思的英文书。

这本书是我爸爸朋友买的。

Ранее мы отметили, что сообщение или запрос информации, т. е. информационная функция языка как средства общения является одной из основных или первостепенных задач коммуникации, однако существует и другая, не менее важная, а иногда и превалирующая ее сторона – это выражение говорящим своего личностного отношения одновременно с сообщением информации. Реализуется эта задача с помощью разных лексических и синтаксических языковых средств выражения эмоционально-оценочных категорий. Обычно этим формам выражения мысли не уделяют достаточно внимания в процессе обучения, особенно на начальном этапе. Так, если речь идет о разных формах вопросительных предложений с именным сказуемым, то наибольшее внимание уделяется его нейтральным формам, а о тех, которые несут эмоциональную нагрузку, говорят значительно меньше, да и то лишь как о возможных вариантах, тогда как именно они и придают высказыванию эмоционально-оценочную окраску.

Тем более важно в процессе обучения одновременно и во взаимосвязи представлять информационную и эмоционально-личностную стороны языка как средства коммуникации.

Таким образом, полагаем, что обучаемый должен последовательно получать исчерпывающую информацию обо всех синтаксических вариантах предложений, относящихся к одному типу. Именно такой подход и такая организация содержания обучения позволит формировать целостное представление об особенностях и закономерностях лексико-грамматического строя китайского языка.

КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА ЗНАНИЙ, НАВЫКОВ И УМЕНИЙ

ОШИБКИ

Ранее мы уже упоминали о том, что одной из предпосылок успешного обучения китайскому языку является выделение учебных трудностей и разработка системы их нейтрализации. Индикатором учебных трудностей являются различные нарушения языковой и речевой нормы, которые допускают обучаемые, т. е. ошибки. К сожалению, проблемой выделения и классификации ошибок в устной и письменной речи обучаемых у нас практически никто не занимается.

Прежде всего, следует отметить, что проблема классификации ошибок чрезвычайно сложна, ибо, в силу специфики китайского языка, одно и то же нарушение нормы (напр. подмену иероглифа) часто можно отнести к разряду иероглифической, лексической или даже грамматической ошибки.

Многолетний опыт работы по выделению и систематизации ошибок позволяет автору сделать вывод о том, что наиболее часто русскоязычные обучаемые допускают ошибки, которые мы сгруппировали в две больших группы.

1. С точки зрения точности выражения коммуникативного намерения, чаще всего наблюдаются нарушения языковой нормы при выражении кратности, длительности, качества и результата совершения действия; при выражении сравнения и уподобления, особенно в конструкциях, где сравниваемым компонентом является действие (глагол) и его характеристики; при выражении различных модальностей и наклонения, особенно изъявительного, а также неадекватный коммуникативному контексту выбор синтаксической структуры и неверное ее интонационное оформление при устной реализации.

2. На лексическом уровне больше всего проблем с употреблением близких по смыслу слов китайского языка, особенно тех, которые на русский язык переводятся одинаково, что и зафиксировано в словарях. К таким группам слов относятся: 【‘怎么’和‘为什么’】、【‘我们’和‘咱们’】、【‘刚’、‘刚刚’、‘刚好’、‘刚才’】、【‘不论’、‘无论’、‘不管’】и др. Все они должны быть объектом самого пристального методического внимания, причем, единственная возможность наглядно показать специфику каждого слова и разницу в их употреблении в речи – это контекстное рассмотрение и анализ каждой из таких групп целиком. В ныне действующих учебных материалах зачастую все слова, составляющие одну из приведенных выше групп или аналогичных им, разнесены по разным урокам, что нарушает логические и ассоциативные связи между ними.

Другая серьезная проблема – лексическая сочетаемость: глаголов с существительными, наречий с глаголами, прилагательных с существительными.

Ну, и, конечно же, употребление фразеологизмов.

Контроль усвоения знаний, сформированности навыков и умений и их оценка являются неотъемлемой частью учебного процесса, в значительной степени влияющей на его эффективность, по-китайски это называется 测试. Основным требованием к контролю является точный выбор объекта контроля (знания, навыка или умения), а главное требование к оценке – ее максимальная объективность. В результате контроля в самом общем плане выявляется степень правильности выполнения контрольного задания, т. е. степень соответствия результата эталону, которая и оценивается в баллах или процентах по той или иной принятой шкале оценок. Степень правильности выполнения задания определяется в зависимости от числа допущенных несоответствий эталону, т. е. ошибок. Контроль бывает текущим и итоговым. При текущем контроле, как правило, выбирается один объект контроля, а итоговый контроль обычно является комплексным с точки зрения количества и разновидностей объектов контроля. Далее мы будем говорить именно об итоговом контроле на разных этапах обучения.

Объективности оценки и ее учебно-методического и воспитательного воздействия можно достичь лишь при условии наличия точной классификации ошибок, о чем говорилось выше, и сформулированных критериев оценки для каждого вида контролируемого объекта. Нет ничего вреднее в дидактическом смысле для учебного процесса, чем исчерканная и испещренная какими-то знаками письменная контрольная работа обучаемого, которую ему возвращает преподаватель с оценкой, но без каких либо пояснений. В недоумении также остается студент, который не понимает, почему ему поставлена низкая оценка за устный ответ, тогда как, по его мнению, он отвечал хорошо. Более того, в случае претензий со стороны студента, преподаватель и сам оказывается в затруднительном положении, зачастую отделываясь общими фразами.

Итак, для обеспечения качественного и достаточно объективного итогового контроля необходимо произвести классификацию ошибок и сформулировать критерии оценки. Классификация ошибок – это аналитическая работа огромного масштаба по сбору материала, его статистической и лингводидактической обработке.

При определении ошибок и выведении итоговой оценки существуют разные критерии для двух основных видов контроля – устного и письменного. Отправной точкой и расчетной единицей для этого является так называемая «полная ошибка», представляющая собой либо одно искажение смысла при переводе, либо соответствующую сумму второстепенных ошибок в соответствии с градацией их значимости. (При наличии искажения смысла в предложении, остальные ошибки в этом предложении не считаются). Этот критерий равнозначен как для устной, так и для письменной форм итогового контроля, хотя сам перечень ошибок и их характеристики несколько разняться. Прежде чем перейти к анализу каждого контрольного задания с точки зрения типичных ошибок и их влияния на оценку, необходимо напомнить о принятой классификации основных ошибок.

«Искажение смысла» – это полное искажение смысла при переводе, вызванное опущением существенной информации или привнесением избыточной неверной информации. В этом отношении типичным для китайского языка является смешение субъекта и объекта действия, смешение определения и определяемого. «Искажение смысла» приравнивается к полной ошибке.

«Грамматическая ошибка» заключается в нарушении порядка слов в предложении (см. с. 49, «правило 1»), а также правил оформления разных членов предложения, особенно это касается предиката и оформления глаголов (большинство такого рода ошибок связано с дополнительными компонентами времени, места, длительности, кратности, качества и результата; сюда же относится неправильное употребление суффиксов, выражающих видовременные формы глагола – 了、过、着 и отрицаний). К грамматическим ошибкам мы также относим ошибки в употреблении рамочных конструкций. Грамматическая ошибка в письменных работах (перевод, сочинение, изложение) на китайском языке также оценивается как одна полная ошибка.

«Неточность» (или лучше «смысловая неточность») – опущение несущественной информации, привнесение излишней информации, несколько вольное толкование смысла при переводе. Типичные смысловые неточности – это неточное указание на время или место какого-либо события, упущение при перечислении фактов или деталей какого-либо действия.

«Лексическая ошибка» – это, во-первых, использование слова в значении, не соответствующем контексту, во-вторых – нарушение правил лексической сочетаемости, в-третьих – нарушение правил словообразования; в переводе за лексическую ошибку принимается также использование описательного перевода вместо однозначного термина; в письменном переводе возможен пропуск полнозначного слова, что также приравнивается к лексической ошибке. Буквализмы в переводе тоже следует относить к лексическим ошибкам.

«Стилистическая ошибка» – это отступление от норм словоупотребления для данного стиля письменного текста или устного высказывания. Использование просторечной лексики в общественно-политическом тексте или, наоборот, использование книжной лексики в речевой ситуации, предусматривающей употребление бытовой лексики.

Существует уже устоявшийся набор контрольных заданий для итогового контроля с учетом аспектизации преподавания иностранного языка. Представляется полезным рассмотреть каждое контрольное задание из такого набора с точки зрения основных моментов, влияющих на общую оценку.

Устный контроль

1. Чтение и пересказ текста на иностранном языке с подготовкой. При оценивании этого вида контрольного задания в первую очередь принимается во внимание правильное фонематическое и интонационное оформление и полнота передачи содержания текста при условии нормативного построения предложений.

2. Перевод на слух отдельных предложений с русского или с китайского языка служит для проверки усвоения нормативной лексики и грамматики, и при выведении, оценки учитываются в первую очередь именно эти два параметра, а также фонетическая правильность и темп речи при переводе с русского языка на китайский.

3. Сообщение на одну из изученных тем является «сквозным» видом контрольного задания, присутствующим на итоговом контроле со II семестра первого курса и вплоть до выпускного курса. При использовании этого вида контрольного задания определяющими моментами для оценки является полнота передачи содержания темы, знание фразеологии или терминологии, логичное построение порождаемого текста, сформированность навыка монологической речи и ее темп. Незнание содержания темы сообщения говорит о полной неподготовленности экзаменуемого к итоговому контролю.

4. Беседа на иностранном языке на одну из изученных тем или на свободную тему является разновидностью вышеупомянутого вида контрольного задания. В ходе подобной беседы оцениваются навыки диалогической речи, способность экзаменуемого использовать в устной речи лексико-фразеологические ресурсы изучаемого языка, вербальная реакция. Рассмотренные виды контрольных заданий используются в итоговом контроле по аспекту речевой практики.

Нижеследующие виды контрольных заданий относятся к аспектам перевода. Важнейшими факторами, влияющими на итоговую оценку, является уровень переводческих навыков и умений и знание соответствующей терминологии.

1. Первичным видом контрольного задания по переводу выступает зрительно-устный перевод текста с подготовкой. Следует заметить, что в переводческих видах контрольных заданий используются только текстовые материалы как при переводе с иностранного языка на русский, так и при переводе с русского языка на иностранный.

2. Следующими видами контрольных заданий на зачетах и экзаменах по переводческим аспектам являются абзацно-фразовый перевод на слух, зрительно-устный перевод с листа, последовательный перевод с записями и двухсторонний перевод.

При любом из указанных видов контрольных заданий оценка зависит от полноты передачи содержания текста на языке перевода без утраты существенной информации, терминологического соответствия, умелого использования переводческих приемов. Когда контрольный текст предъявляется в устной форме, всякого рода переспросы, упущения в записях будут свидетельствовать о слабых навыках аудирования у экзаменуемого. При двухстороннем переводе следует обращать внимание на умение формулировать вопросы и на навыки переключения. К сожалению, и на старших курсах, и даже на выпускном экзамене, экзаменуемые в ходе итогового контроля по переводческим аспектам часто допускают лексические, грамматические и фонетические ошибки. На наш взгляд, незнание нормативной лексики и нормативной грамматики на старших курсах должно караться более жестко, чем на начальном этапе обучения.

Письменный контроль

Говоря о критериях оценки умений по письменным видам итогового контроля, следует сделать одно предварительное замечание. Строго говоря, описанная выше система классификации ошибок и критерии выведения итоговых оценок с учетом допущенных ошибок в полной мере соответствует устным видам контрольных заданий, а что касается письменной формы итогового контроля, то только одному виду письменных контрольных заданий – письменному переводу текста со словарем (с иностранного языка на русский и наоборот).

Оценка правильности письменного изложения фабульного текста, предъявляемого на итоговом контроле в устной форме, также требует особого подхода. На наш взгляд, за письменное изложение следует ставить две оценки: одну – за полноту передачи содержания текста и вторую – за грамотность. Таким образом, можно избежать противопоставления содержания и формы, поскольку очень часто экзаменуемые, полностью уяснив содержание текста, оформляют изложение с грамматическими и иероглифическими ошибками, и, наоборот, может иметь место безупречное оформление при непонимании самой фабулы контрольного текста.