Текст книги "Очерки лингводидактики китайского языка"

Вторым основным умением говорения, как уже отмечалось ранее, является умение внешней устной реализации внутренней программы. Материалы, предназначенные для выполнения соответствующих упражнений, строятся на основе подготовленной речи. Сейчас, как и ранее, они чаще всего выполняются с применением двухканальных звукозаписывающих и воспроизводящих устройств, позволяющих при сохранении предварительно записанного дикторского текста многократно переписывать текст, произносимый обучаемым, добиваясь максимальной схожести звучаний. Такие специально созданные для этой цели аналоговые и цифровые устройства индивидуального пользования являются своего рода лингафонным кабинетом в кармане. Эти устройства позволяют скопировать фрагмент фонограммы продолжительностью от одного звука до максимально возможной длины в оперативную память в цифровой форме, а затем многократно воспроизводить его, параллельно осуществляя запись собственного голоса и сопоставляя результат.

Помимо этого, существуют специальные обучающие программы на CD или DVD для мультимедийных компьютеров. Некоторые из них (например,“口语九百句”) позволяют сравнивать не только чисто акустическое сходство дикторского и тренировочного текстов (что не всегда эффективно в силу разной степени развитости слуховых рецепторов обучаемых), но и параллельное графическое отображение акустических характеристик обоих высказываний на дисплее, т. е. картинок. Наличие такой возможности особенно ценно для обучения китайскому языку в силу особенностей его просодической системы, в плане развития у обучаемых способности к самоконтролю и самокоррекции.

Такие программы, как правило, предназначены для индивидуальной работы обучаемых и содержат минимально необходимый набор тренировочных упражнений, а некоторые из них – еще и тесты.

Существуют также мультимедийные обучающие программы и для коллективных аудиторных занятий, однако они страдают одним существенным недостатком – практическим отсутствием упражнений, которые необходимо разрабатывать и добавлять к основному блоку в качестве составной части.

Особенно необходимо отметить дидактическую работу с кино– и видеофильмами. В большинстве случаев эта работа ведется дидактически неверно.

Прежде всего, необходимо понимать, что для решения учебных задач подойдет далеко не всякий кинофильм. Основными требованиями к нему являются: сюжет, позволяющий логично разделить его на смысловые фрагменты; наличие как диалогов, так и монологов; наличие текстов, носящих хоть в какой-то степени проблемный, дискуссионный характер; возможность проведения смысловых, эмоциональных и иных социально-культурных параллелей. Крайне нежелательным является наличие титров.

Первым шагом в подготовке кинофильма является деление его на смысловые фрагменты общей продолжительностью не более 15 минут каждый.

Второй шаг – подготовка скрипта, т. е. точное воспроизведение в письменной форме всех звучащих текстов.

Третий шаг – выделение и составление списков лексики, причем, на разных уровнях: слова, словосочетания, единицы восприятия (синтагмы). Запись этой лексики диктором в учебном варианте, а также вырезание ее из звучащего текста и запись фонограммы в оригинале.

Четвертый шаг – разработка системы упражнений (задания тренировочные репродуктивные, тренировочные продуктивные, творческие речевые).

В результате таких действий должен получиться аудиовизуальный комплекс, содержащий: видео-фонограмму эпизода на лазерном диске или ином носителе; фонограмму эпизода на электронном носителе; фонограмму выделенной лексики (учебный вариант и оригинал); текстовый материал – учебно-методическую разработку. Примерное содержание такой разработки показано ниже на примере учебных материалов, созданных по кинофильму «甲方乙方».

Эпизод 1

1. Просмотрите видеоролик часть I.

2. Прочитайте нижеследующий список китайских слов и словосочетаний и их русскоязычных эквивалентов к первому эпизоду.

词汇

词组和短句с

3. Прочитайте за диктором слова и словосочетания из списка; добивайтесь прочтения в одном темпе с диктором.

4. Слушайте звукозапись оригинала, повторяйте выделенные словосочетания сначала с опорой, а затем без опоры на текст; добивайтесь их повторения в одном темпе с оригиналом.

5. Прочитайте и переведите на русский язык текст Часть I, эпизод 1 (составьте покадровые титры на русском языке). Ответьте на вопросы по тексту.

甲方乙方（一）

我叫姚远，现年38岁，未婚，人品四六开，优点六，缺点四，是个没戏演的演员。97年的夏天，我和在家闲着的副导演周北雁，道具员梁子，编剧钱康，合伙填补了一项服务行业的空白，名曰：“好梦一日游”就是让消费者过一天梦想成真的瘾。目前刚刚起步，正处在试营业阶段。

姚远: – 北雁，我这儿都齐了！

周北雁: – 哎呀，我这儿忙得脚丫子都朝天了，你就知道催，这么一大摊子就耍我一个人。哎，你别动！

问题:

1、“好梦一日游”是一家什么样的公司？其第一项业务是什么？

2、书店经理圆了一个什么梦？

3、巴顿将军进行了哪些视察工作和整理军纪？

4、军事会议是如何进行的？处罚了哪些军官？

6. Прослушайте фонограмму видеоролика часть I, эпизод 1 с паузами, читайте соответствующие фрагменты текста вслух. Отработайте чтение, стараясь максимально приблизиться к темпу речи оригинала.

7. Просмотрите видеоролик часть I, эпизод 1 с остановками, повторяя фрагменты звукового ряда вслух без опоры на текст.

8. Опираясь на видеоролик и фонограмму, выучите текст и разыграйте по ролям понравившиеся вам микроситуации.

9. Подготовьте сообщение об игре наиболее понравившегося актера. (Прилагается список новых слов и выражений, которые могут понадобиться при подготовке такого сообщения).

10. Подготовьтесь к обсуждению личности персонажа (продавец книжного магазина). Подумайте, возможно ли существование подобных персонажей у нас?

В такие учебно-методические разработки могут быть также включены упражнения со следующими установками:

– Подтвердите или опровергните правильность нижеследующих утверждений.

– Опишите по-китайски значение следующих выражений (фразеологизмов).

– Скажите по-китайски.

– Составьте предложения со словами.

– Перескажите фрагмент, используя следующие слова и выражения.

Из опыта создания и применения такого рода учебных материалов следует, что подготовку десяти – пятнадцатиминутного фрагмента кинофильма с системой упражнений и дидактическими материалами (видео-фонограммами) 2 преподавателя, один из которых – носитель языка, а второй – методист и одновременно продвинутый пользователь компьютера, умеющий работать с программами видео– и аудио– редактирования, могут выполнить за 16–20 часов чистого времени, и этот объем учебного материала может быть освоен за 6–8 часов аудиторных занятий при условии добросовестного выполнения обучаемыми домашних заданий. Занятия с такими учебными материалами целесообразно проводить в комплексном лингафонном кабинете, оборудованном техническими средствами звуковой и зрительной наглядности и с рабочими местами, оборудованными индивидуальными средствами воспроизведения и записи фонограмм. Местом проведения занятий может быть также аудитория, оборудованная средствами звуковой и зрительной наглядности коллективного пользования.

В нижеследующей таблице в обобщенном виде показано, на каком этапе, для каких целей и какие аудиовизуальные дидактические материалы могут быть использованы при обучении китайскому языку.

Из всего вышесказанного, а также из таблицы следует, что для реализации принципа наглядности в процессе обучения частично могут быть использованы либо аутентичные, либо адаптированные под конкретные нужды мультимедийные обучающие и демонстрационные материалы, созданные в КНР, однако наибольший эффект возможно получить только при разработке собственных обучающих комплексов, учитывающих специфику менталитета и психического склада личности российских студентов, а также проблему межъязыковой интерференции и порождаемых ею специфических учебных трудностей.

Завершая этот раздел, считаем необходимым еще раз подчеркнуть: обучение любому иностранному языку без опоры на принцип наглядности и применение современных АВСО значительно снижает эффективность процесса обучения. В приложении к китайскому языку с полной определенностью можно говорить о том, что повсеместное игнорирование принципа наглядности и применения АВСО вообще или несистематизированное, примитивное в методологическом плане их применение при отсутствии языковой среды не позволяет решить в полном объеме задачи обучения, увеличивает трудозатраты преподавателей, превращает процесс овладения речью на китайском языке в изнурительный, безрадостный труд без видимых успехов и достижений.

ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ КАК СПЕЦИФИЧЕСКОМУ ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1 ОБ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ И ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПРЕДПОСЫЛКАХ ЭФФЕКТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ С КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА

В подготовке переводчиков в вузах страны сложилась ситуация, когда очень немногие выпускники переводческих факультетов и отделений высших учебных заведений в состоянии сразу после завершения обучения в полном объеме выполнять круг обязанностей, определяемых их специальностью. А с переходом в системе высшего образования к двухзвенной структуре (бакалавриат – магистратура) даже само определение специальности стали стыдливо скрывать в различных словосочетаниях типа «лингвист-переводчик» (как будто возможно стать переводчиком, не будучи лингвистом), «преподаватель-переводчик», «переводчик в области межкультурной коммуникации и др. областях». По большому счету, переводчиков-профессионалов у нас уже практически и не готовят, поскольку лишь немногим вузам удалось пока сохранить специалитет, в рамках которого только и возможна подготовка переводчиков.

И все же, поскольку дипломы по специальности «переводчик» все еще выдаются, то это предполагает непременную заботу о повышении качества и совершенствовании структуры подготовки. Главная причина слабой профессиональной подготовки современных переводчиков, как представляется – организационная: неверно определено содержание обучения и неправильно организован учебно-образовательный процесс. Учебные программы вузов зачастую не развивают и не конкретизируют требования Образовательного стандарта, а весьма обобщенно и расплывчато излагают цели и содержание обучения, особенно в части, касающейся формирования профессиональных навыков и умений. И это, видимо, не случайно, поскольку такие программы нередко формируются в отрыве от реальной, непрерывно изменяющейся по содержанию и остающейся в основном неизменной по форме деятельности переводчика. Такие программы не предусматривают подчинения всего процесса обучения главной цели – подготовке профессионального переводчика. В плане содержания обучения они акцентируют внимание на проблеме «овладения языком» вообще, а в плане организации идут на поводу традиционной логики предъявления и усвоения учебного материала, продиктованной, как правило, лингвистическими особенностями того или иного языка. Что же касается редких, восточных языков, то даже и этими особенностями часто пренебрегают.

Один из возможных выходов из сложившейся ситуации видится в разработке сквозных программ подготовки переводчиков, построенных на основе модели специалиста. Теоретические положения построения такой модели изложены в работах Н. Ф. Талызиной и ее последователей5858
  См.: Талызина Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986.


[Закрыть].

Остановимся кратко на сущности и преимуществах такого подхода. Дело в том, что создание подобного рода программ разворачивает процесс организации обучения относительно сегодняшнего его состояния на 180^°. Во главу угла, в основание всей работы по организации обучения при таком подходе кладется профессиограмма как описание требований профессии, предъявляемых обществом к специалисту, и перечень качеств личности, составляющих основу профессиональной пригодности, а также разработанная на этой основе модель специалиста в виде перечня конкретных задач, успешное решение которых и позволяет достичь поставленных целей, т. е. подготовить специалиста заданного профиля.

Здесь возможны возражения и замечания относительно того, что обучение и сейчас строится на основе профессиограммы, более того, необходимость такого компонента в структуре профессиональной подготовки специалиста предусмотрена соответствующим Федеральным государственным стандартом высшего профессионального образования. Это отчасти справедливо, но суть в том, что сегодня профессиограмма все еще не является неотъемлемым элементом, активно влияющим на планирование процесса обучения. Она по большей части является всего лишь необходимой частью в соответствующем комплекте документации и стоит особняком, как сияющая вершина, к которой каждый ищет свой собственный путь.

Стать активным элементом в системе планирования учебного процесса профессиограмма может лишь в том случае, если она послужит основой разработки модели специалиста, написанной на языке задач5959
  См.: Талызина Н. Ф. Цит. соч.


[Закрыть]. Составными элементами такой модели должны стать: квалификационная характеристика специалиста, а также знания, навыки, умения, по каждому виду деятельности, предусмотренному ею, и сформулированные в форме задач, которые должны быть решены в процессе обучения. При этом необходимо иметь в виду, что задача формирования специалиста любого профиля, и переводчика-референта в частности, неразрешима лишь в рамках одного профилирующего предмета (иностранный язык), поскольку у него (специалиста) должны быть сформированы не только лингвистические, речевые и переводческие навыки и умения, но и иные, формирование которых выходит за рамки компетенции языковых кафедр. Следовательно, после определения всей совокупности знаний, навыков и умений, которыми должен обладать специалист в соответствии с квалификационной характеристикой6060
  В Государственном образовательном стандарте все это называется «компетенциями», с чем мы категорически не согласны, хотя бы потому, что компетенции складываются из знаний, навыков и умений.


[Закрыть] их необходимо разделить на группы по принадлежности к тому или иному учебному предмету и тем самым установить конкретные сферы ответственности для кафедр, отделений и направлений.

Далее в этом разделе речь будет идти только о той части организации процесса формирования профессиональных знаний, навыков и умений, за которую ответственны кафедры иностранных языков.

Применительно к подготовке переводчика-референта все вышеизложенные соображения по организации планирования процесса обучения могут быть представлены в виде схемы № 1.

Схема № 1

Учебный предмет «иностранный язык» как профилирующая дисциплина в соответствующих учебных заведениях преподается через целый ряд учебных аспектов – практический курс ИЯ, перевод, теоретический курс ИЯ, которые, в свою очередь, еще распределяются по этапам обучения, а теоретический курс состоит еще из ряда дисциплин. Следовательно, в случае, если отсутствуют четко сформулированные цели и задачи каждого этапа обучения и не просматриваются логические связи и переходы между аспектами, курсами и этапами, наблюдается алогичность в динамике предъявления учебного материала, курсы и аспекты плохо стыкуются, имеет место разнобой в учебных материалах и произвольность их выбора, т. е. разобщенность методических и педагогических усилий и нарушение системности. Все это, в конечном счете, является одной из важнейших причин того, что появление в результате обучения качественной продукции – специалиста, отвечающего требованиям социального заказа, скорее случайность, чем закономерность.

Итак, мы полагаем, что начинать планирование учебного процесса, имеющего целью подготовку переводчика-референта, следует с разработки модели специалиста, а точнее – с конкретизации учебных задач по формированию необходимых знаний, навыков и умений. С этой целью необходимо составить таблицы-спецификации по каждому виду профессиональной деятельности специалиста, которые включали бы всю номенклатуру знаний, навыков и умений. Наш вариант этих таблиц вы найдете в заключительной части настоящего раздела.

Следующим шагом в планировании обучения должно стать логическое структурирование задач, аспектов, этапов, т. е. распределение их в пространстве (отнесенность к тому или иному аспекту или курсу) и во времени (отнесенность к этапу обучения). Основополагающими факторами для такого структурирования могут быть: основные принципы избранной методической концепции, логика предмета (китайского языка), координация действий с другими кафедрами. Этот этап является собственно планирующим звеном в разрабатываемой сквозной учебной программе, причем звеном едва ли не самым сложным для реализации, поскольку оно предполагает необходимость учета большого количества объективных факторов и часто затрагивает субъективные интересы конкретных людей и коллективов.

Осуществить такого рода планирование не под силу коллективу одной только кафедры. Над этим должен работать весь коллектив учебного заведения, а успех возможен лишь при условии, когда в этом коллективе будет достигнуто согласие по основным позициям, а именно: исходным пунктом планирования является модель специалиста на языке задач; основная ответственность за профессиональную подготовку этого специалиста возлагается на группу языковых кафедр; остальные кафедры ВУЗа выполняют хоть и чрезвычайно важные, но по сути вспомогательные (обеспечивающие) функции.

Поскольку даже в нынешних условиях достижение такого согласия представляется маловероятным, мы предлагаем решить пока хотя бы ту часть проблемы планирования, которая полностью находится в компетенции языковых кафедр. На схеме № 2 (с. 104) вашему вниманию предлагается схематическое изображение планирования процесса подготовки переводчика в условиях сквозного программирования.

Представляется, что в результате всего комплекса работ по планированию и организации учебного процесса даже в тех пределах, что показаны на схеме, возможно достижение целей, которых невозможно достичь при существующем традиционном подходе к планированию. Таковыми являются:

1) интеграция всех учебных материалов (по курсам и этапам обучения) в единый обучающий комплекс, четко определяющий, какие знания, навыки и умения, в каком курсе (аспекте), когда (на каком этапе обучения), как, с помощью каких средств формировать;

2) возможность организации объективного, действенного контроля за процессом формирования профессионально необходимых знаний, навыков, умений в любой момент всего срока обучения;

3) возможность объективного определения коэффициента трудового участия каждого преподавателя в учебном процессе;

4) возможность полной реализации принципа индивидуализации обучения на основе разрабатываемых студентами индивидуальных планов самостоятельной работы;

5) максимальная целенаправленность и мотивированность каждого методического приема, каждого упражнения, каждого учебного занятия;

Схема № 2

6) возможность решить, наконец, проблему обоснованного отбора лексического, грамматического, ситуативно-тематического минимумов на весь курс обучения и на каждый этап в отдельности;

7) возможность разработки научно и профессионально обоснованной частной методики обучения конкретному языку;

8) конкретность планирования НИР.

Вот в самом общем виде те соображения, которыми мы хотели поделиться в связи с идеей сквозного программирования процесса подготовки профессиональных переводчиков.

Как уже отмечалось выше и как следует из представленных выше схем, основой для развертывания такой работы, теми стержнями, которые должны насквозь пронизывать как по вертикали, так и по горизонтали всю организационную структуру учебного процесса, являются таблицы-спецификации подлежащих формированию знаний, навыков и умений, которые в своей совокупности и составляют профессиональный облик переводчика-референта, т. е., говоря языком составителей современного образовательного стандарта, «формируют необходимые компетенции». Ниже мы предлагаем наш вариант таких таблиц, составленных применительно к китайскому языку на основе многолетнего опыта лингводидактической исследовательской и практической работы.

Таблица-спецификация 1

АУДИРОВАНИЕ

Таблица-спецификация 2

ГОВОРЕНИЕ

Таблица-спецификация 3

ЗРИТЕЛЬНО-ПИСЬМЕННЫЙ ПЕРЕВОД С КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ

Таблица -спецификация 4

УСТНЫЙ ПЕРЕВОД С ЛИСТА

Таблица -спецификация 5

ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫЙ ПЕРЕВОД

Таблица-спецификация 6

АННОТИРОВАНИЕ И РЕФЕРИРОВАНИЕ

2 КОНЦЕПЦИЯ БЕЗАСПЕКТНОГО6161
  Под аспектами здесь и далее мы понимаем те специальные учебные предметы, в рамках которых обычно осуществляется профессиональное обучение иностранному языку.


[Закрыть] ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДЧИКОВ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА

Продолжая разговор о проблемах организации профессиональной подготовки переводчиков китайского языка, напомним, что выше мы остановились на организационных проблемах построения курса обучения. При этом мы в основном ответили на вопросы относительно цели и содержания обучения, т. е. «Для чего учить?» и «Чему учить?». Но для реализации задачи обучения необходимо найти еще ответ на вопрос «Как учить?» Этот вопрос является чисто методическим и, пожалуй, наиболее трудным, поскольку искомым ответом на него являются наиболее оптимальные для достижения поставленных целей способы управления деятельностью обучаемых, т. е. деятельностью научения, к тому же, этот ответ должен найти сам преподаватель.

Структурная схема (количество и взаимоположение элементов) учебного предмета «иностранный язык» всегда подчиняется конечной цели обучения, представленной в квалификационной характеристике. Минимальный и простейший состав этой схемы, включающей всего один элемент, имеет место, когда целью является обучение китайскому языку как средству общения. В этом случае процесс обучения строится в рамках единственного учебного аспекта, называемого практическим курсом иностранного языка (речевой практикой, практикой речи). Отличительной особенностью такого обучения является усвоение необходимого (как правило, минимального) объема знаний и формирование речевых навыков и умений.

Иная ситуация возникает, когда целью обучения является подготовка переводчика. В этом случае учебный предмет включает, как минимум, два аспекта – практический курс и курс перевода.

Такое деление учебного предмета на два аспекта, а, по существу, на два предмета с целью подготовки переводчика конечно является искусственным и всегда ставило и ставит перед преподавателями, особенно старших курсов, трудноразрешимые вопросы, в т. ч., о содержании практического курса иностранного языка, а также о соотношении и взаимосвязи его с курсом перевода. А в чем же собственно сложность вопроса?

С одной стороны, не вызывает сомнения обоснованность выделения указанных аспектов на том основании, что каждый из них имеет свой предмет на уровне знаний, навыков и умений, а также свои доминирующие механизмы речемыслительной деятельности. Но с другой стороны, в процессе осуществления такого специфического вида речевой деятельности, как перевод, навыки и умения, сформированные в рамках каждого из рассматриваемых аспектов, а также активизируемые механизмы речи тесно переплетаются, интегрируют и составляют в конечном счете тот уровень иноязычной компетенции, который называют профессиональными переводческими умениями. Исходя из этого, мы делаем вывод о том, что аспектное обучение, как организационная форма обучения иностранному языку с целью подготовки переводчиков, имеет право на существование в рамках учебного предмета «иностранный язык», но при этом каждый аспект должен иметь конкретное методическое предназначение и занимать свое место в структуре курса.

Как известно, целью аспектного обучения на продвинутом этапе является формирование и развитие умений, которые являются необходимой частью профессиональных умений специалиста с одновременным пополнением активного и пассивного словарей и приобретением необходимых фоновых знаний. Другими словами, по нашему мнению, можно говорить о том, что задачей начального (1–2-й курсы) и среднего (3-й курс) этапов обучения является формирование необходимой и достаточной коммуникативной и научной компетенции для перехода к обучению на завершающем этапе, и этой задаче вполне отвечает такая организационная форма, как аспектное обучение.

В то же время, продолжение обучения будущих переводчиков в такой же форме и на завершающем этапе считаем крайне неэффективным и даже вредным. Причиной тому является тот непреложный факт, что такая организация обучения не решает проблему естественного и относительно безболезненного перехода от учебной деятельности к реальной профессиональной.

Вариант решения предлагает нам педагогическая концепция знаково-контекстного обучения. Суть ее составляет мысль, высказанная психологом А. А. Вербицким: «…чтобы получить статус знания как осмысленного отражения действительности, информация с самого начала должна “примериваться” к действию, усваиваться в его контексте. Нужно, чтобы каждое, вводимое преподавателем новое понятие или положение, перестраивало структуру прошлого опыта и просматривались бы его содержательные связи с ситуациями будущего профессионального использования»6262
  Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М., 1987. С. 13.


[Закрыть] и далее: «Организация активности, т. е. процесса обучения в соответствии с закономерностями перехода от учебных текстов, знаковых систем как материальных носителей прошлого опыта к профессиональной деятельности, протекающей в динамически изменяющихся и потому каждый раз новых условиях, и составляет сущность “технологии” знаково-контекстного обучения».6363
  Вербицкий А. А. Там же. С. 15.


[Закрыть]

Таким образом, целью этой технологии является задание системы переходов от чисто учебной к реальной профессиональной деятельности.

Ниже схематически показан процесс превращения студента в специалиста через переходные формы деятельности, в которых постепенно все более рельефно прорисовывается содержание будущей профессиональной деятельности.

На первом этапе (1–3 годы обучения) воспроизводится порождение знаний обучаемыми в процессе взаимосвязанной с преподавателем деятельности. В нашем конкретном случае – это овладение базовыми знаниями структуры изучаемого языка, его грамматическим строем, усвоение определенного объема лексики, формирование на этой основе коммуникативной компетенции, а также усвоение определенной суммы знаний, составляющих теоретическую основу будущей деятельности (перевода). На этом этапе контекст профессиональной деятельности едва намечен.

На втором этапе (4–5 годы обучения) имеет место воссоздание в аудиторных условиях и на языке научных понятий условий и динамики профессиональной деятельности, а также отношений и действий занятых в ней людей. Моделируется предметное и социальное содержание этой деятельности, задается ее контекст. С точки зрения задачи подготовки переводчика, скажем, для работы в области международной договорно-правовой деятельности, это значит, что учебный процесс должен обеспечивать моделирование в аудитории типичных ситуаций будущей профессиональной деятельности. Причем, он должен быть организован таким образом, чтобы каждому обучаемому была предоставлена возможность выступить в роли переводчика во всем многообразии этой деятельности, поскольку в данном случае большое значение имеет приобретение не только чисто профессионального (языкового) опыта, но и индивидуального психологического опыта.

Таким образом, исходя из того, что перевод как деятельность представляет собой высшую степень интеграции различных лингвистических и фоновых знаний, языковых и профессиональных навыков и умений, мы можем сделать вывод о том, что обучение иностранному языку на завершающем этапе подготовки профессиональных переводчиков должно быть комплексным, т. е. безаспектным по структуре и ситуативно-контекстным, т. е. квазипрофессиональным по методической форме.

Для реализации концепции такого обучения необходимо задать ситуационный контекст и подготовить его в форме знаковых материальных носителей – учебных материалов. Причем, в отличие от широко применявшихся еще не так давно приемов проблемного обучения и ролевых игр, концепция квазипрофессионального обучения предусматривает организацию целого этапа обучения в форме непрерывной игры.

Опыт практической работы переводчиков показывает, что с учебной точки зрения все многообразие переводческой деятельности можно уложить в два основных макроконтекста: 1) обеспечение переговорного процесса и пребывания иностранной делегации на своей территории; 2) обеспечение переговорного процесса и пребывания своей делегации на территории другой Стороны. Каждый из макроконтекстов состоит из вполне определенного набора микроконтекстных блоков, которые не только сами по себе являются достаточно мобильными, но и позволяют изменять свое содержание, как по видам деятельности, так и по языковому наполнению. Это делает возможным использование их в качестве объектов обучения, как для отдельного занятия, так и для серии занятий. При этом неизменной остается логическая структура учебного процесса, выдерживается необходимая номенклатура формируемых навыков и умений, зафиксированная в таблицах-спецификациях, а главное – каждое учебное действие с тем или иным блоком материала в рамках макроконтекста оказывается для обучаемого в достаточной степени профессионально мотивированным, т. е. связывает его учебную деятельность не с прошлым опытом (накопленными знаниями, отдельными навыками и умениями), а с будущей профессиональной деятельностью.

Третий этап в структуре обучения (учебная практика) как внешне, так и по результатам, почти не отличается от собственно профессиональной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, стратегия построения учебного процесса и разработки учебных материалов в рамках знаково-контекстного обучения в целом должна выглядеть следующим образом:

1) на основе социального заказа, воплощенного в Квалификационной характеристике, необходимо определить функционально-тематический контекст будущей профессиональной деятельности и разделить его на основные макроконтексты;

2) для каждого из макроконтекстов сформировать ситуационный банк, подобрать учебные материалы лингвистического и экстралингвистического содержания и определить те виды учебной работы, которые позволят усваивать этот материал с целью формирования профессиональных умений в условиях безаспектного квазипрофессионального обучения.

Ниже мы предлагаем вариант блок-схемы учебных материалов, необходимых для решения поставленных задач на завершающем этапе обучения с целью подготовки переводчиков китайского языка для международной договорно-правовой деятельности, Эта блок-схема является основой для построения учебного процесса и должна быть дополнена наименованиями соответствующих учебных материалов и видами учебной работы с ними. При этом хотелось бы обратить внимание читателя на два момента.

Первый состоит в том, что эта схема является в значительной степени универсальной и может быть применена для достижения разных целей обучения, в зависимости от ее наполнения, т. е. содержания обучения.

Вторым моментом является тот факт, что размышления, выводы и предложения, изложенные ниже, являются результатом многолетней практической работы автора в качестве переводчика на российско-китайских пограничных переговорах и на переговорах иного характера. Они во многом перекликаются с размышлениями о месте и роли переводчика в международном переговорном процессе, о профессиональных качествах, которыми он должен обладать и об основных путях их формирования, изложенными в книге Р. К. Миньяр-Белоручева «Как стать переводчиком?» (М., 1994) и в книге В. М. Суходрева «Язык мой – друг мой» (М., 1999), а также частично базируются на методическом и практическом опыте преподавателей кафедры дальневосточных языков Военного университета.