Текст книги "Очерки лингводидактики китайского языка"

2 ЛИНГВОСТАТИСТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕПОДГОТОВЛЕННОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ НА КИТАЙСКОМ ЯЗЫКЕ

В обучении устной речи на китайском языке преподаватели часто сталкиваются с проблемой недостаточности лингвистической теоретической базы для формирования практических навыков и умений, а также с отсутствием объективных данных о единицах речи разного уровня, которые могли бы выступать в качестве нормы в процессе тренировки и в качестве критерия оценки при контроле сформированности навыков и умений.

Наиболее распространенным продуктом устной речевой деятельности является неподготовленное монологическое высказывание (НМВ). Под НМВ понимается речевое произведение монологического характера, объемом более 1 простого предложения, порождаемое в процессе диалогического общения двух или более коммуникантов как реакция на внешний стимул или как побуждение к ответному высказыванию.

Такое речевое произведение обусловлено ситуацией общения и коммуникативной задачей говорящего и характеризуется структурно-семантическим единством, логической и языковой оформленностью, т. е. обладает всеми признаками устойчивой единицы речи, самостоятельному порождению которой необходимо обучать.

С тем, чтобы обеспечить обучаемым ориентировочную основу для последующего формирования навыков и умений порождения НМВ на китайском языке требуется всестороннее изучение его логической и языковой структуры с целью выяснения общего и особенного в сопоставлении с русским языком. Для китайского языка такая задача является тем более актуальной, поскольку до настоящего времени проблема организации речевого произведения на уровне большем, чем предложение, тем более в плане рассмотрения ее в качестве объекта обучения, в китаеведении не ставилась.

Для достижения цели лингвостатистическому анализу с применением приемов вероятностной и симптоматической статистики была подвергнута выборка китайских высказываний, относящихся к вышеупомянутой категории, средним объемом 5,5 простых предложений, представляющих естественную речь носителей китайского языка. При этом в выборку вошли речевые произведения (тексты) двух основных типов – сообщение и рассуждение.

Исследовались те основные характеристики НМВ на китайском языке, их количественные и качественные показатели, которые могли бы послужить ориентировочной основой для обучения и критерием для оценки самостоятельных высказываний, порождаемых обучаемыми.

Эти характеристики содержатся в трех планах речевого произведения как продукта речемыслительной деятельности – предметном плане (система денотатов), плане смыслового содержания (иерархия предикатов) и плане языкового оформления (средства межфразовой связи).

Статистическое обследование отобранного материала проводилось с целью: 1) установить применимость для китайского языка рассмотрения структуры неподготовленного монологического высказывания как текстового суждения; 2) установить преимущественный способ развертывания мысли, т. е. формально-логическую структуру для каждого типа монологических высказываний на китайском языке; 3) установить среднестатистические показатели числа денотативных и предикативных связей в каждом типе китайских НМВ как качественных характеристик предметного плана и плана содержания; 4) выявить основные средства межфразовой синтаксической связи, а также иные характеристики китайского НМВ, отличающие его от аналогичных высказываний в русском языке.

Анализ полученных результатов, частично представленный в таблице 1 (с. 65), позволяет нам сделать определенные выводы.

1. При обучении логическому структурированию самостоятельных высказываний обучаемых в качестве теоретической основы может быть принят подход к высказыванию как к текстовому суждению.

2. Логико-композиционная структура китайских НМВ по основным характеристикам близка структуре аналогичных речевых произведений на русском языке. Независимо от типа, высказывание должно иметь трехчастную структуру, содержать в своем составе тезис, отражать преимущественно дедуктивный способ развертывания мысли, иметь в составе контактный элемент.

3. Внутреннее содержание китайских НМВ характеризуется тем, что в этих высказываниях на одну денотативную связь всегда приходится более одной предикативной. В русском языке – наоборот. Более высокий, по сравнению с русским языком, динамизм китайской речи свидетельствует о более высокой частотности употребления в китайской речи глаголов и других частей речи в глагольной функции.

4. Лексическое богатство (отношение числа употребленных лексических единиц к числу их употреблений) китайских НМВ характеризуется более низкими, чем в русском языке, показателями. Нижний предел для китайских высказываний-рассуждений составляет 79 %, для высказываний-сообщений – 88 %. В русском языке, соответственно, 98 % и 97 %.

5. Показатели разнообразия грамматических структур (отношение числа типов грамматических структур к числу предложений в высказывании) в речевых произведениях на китайском и русском языках близки и составляют от 95 до 97 %.

6. Основным средством межфразовой синтаксической связи в китайских НМВ является эксплицитный лексический повтор и повтор-субституция. Наиболее часто повторяются лексические единицы, выражающие подлежащее (45,9 %), прямое дополнение (18 %) и сказуемое (13 %).

7. Логический тип межфразовой синтаксической связи в качестве основного составляет примерно ¼ всех, зафиксированных в китайских НМВ типов связи. Его особенностью является то, что, несмотря на наличие в системе языка значительного арсенала формально-грамматических средств выражения логических отношений, в процессе речевого общения они используются весьма ограниченно. Кроме того, более чем в трети всех отмеченных случаев межфразовой связи логического типа связь между предложениями устанавливается интонационно.

8. Основными маркерами выделения текстового предиката являются пауза и интенсивность в зоне «текстовый субъект – текстовый предикат». Пауза в этой зоне по своей длительности превышает среднюю длительность межфразовой паузы в данном речевом произведении, а интенсивность произнесения резко возрастает в пределах первого ритмического слова инициальной синтагмы текстового предиката. В зоне «текстовый предикат – вывод» основным показателем границы текстового предиката является полная интонационная завершенность его финальной синтагмы, выражающаяся в резком падении мелодического контура и интенсивности, а также следующая за этим длительная пауза.

9. Относительный темп речи в китайских НМВ составляет 220-250 слогов в минуту, а соотношение времени пауз и времени чистого звучания составляет 55-61 %, что значительно выше, чем в русском языке и свидетельствует об очень высоком абсолютном темпе неподготовленной китайской речи.

Таблица № 1

Характеристики китайских НМВ и их эталонные значения

Полученные результаты позволяют с достаточно высокой точностью спрогнозировать учебные трудности при формировании навыков порождения НМВ на китайском языке при обучении диалогической речи и разработать эффективную систему упражнений для успешной нейтрализации этих трудностей. Проведенное нами экспериментальное обучение подтвердило сделанные ранее теоретические прогнозы и показало, что основными учебными трудностями являются:

1. Трудность грамматического развертывания программы высказывания, обусловленная необходимостью продуцирования большего, чем в русском языке, числа глаголов или иных частей речи в глагольной функции для обеспечения необходимого (высокого) уровня динамизма китайской речи.

2. Трудность обеспечения связности высказывания, вызванная меньшей, чем в русском языке, долей использования формально-грамматических средств связи в китайских НМВ, абсолютным преобладанием семантического типа связи и значительной долей интонационных средств в реализации синтаксических связей логического типа.

3. Трудность отождествления интонационных средств выделения текстового предиката при аудировании китайского НМВ и реализации этих средств в процессе порождения самостоятельного речевого произведения.

4. Трудность продуцирования самостоятельного высказывания в нормальном для китайских НМВ темпе.

5. Трудность адекватного восприятия смыслового содержания звучащего высказывания с целью определения предмета говорения и формирования собственного коммуникативного намерения, обусловленная длительным периодом адаптации слухового аппарата обучаемых к акустическим характеристикам звучащего потока китайской речи сверхфразового уровня.

3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ НЕПОДГОТОВЛЕННОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

Неподготовленная монологическая речь (НМР) на иностранном языке представляет собой вид речевой деятельности, продуктом которой, как мы уже отмечали выше, является неподготовленное монологическое высказывание, т. е. «ситуативное высказывание, относящееся к монологам повествующего типа и монологам-рассуждениям, и выступающее в композиционно-речевых формах сообщения и рассуждения»3737
  Кочергин И. В. Обучение неподготовленной монологической речи на китайском языке на базе комплексного применения ТСО на среднем этапе в языковом вузе // Канд. дис. М., 1984. С. 55.


[Закрыть]. Формирование умений порождать такого рода высказывания адекватно ситуации общения является одной из главных целей обучения иноязычной речи.

С точки зрения теории речевой деятельности, учебный процесс по обучению речи на иностранном языке принято рассматривать как последовательное формирование у обучаемых речевых механизмов, обеспечивающих усвоение ими знаний (лингвистических, речеведческих, лингвострановедческих), формирование речевых навыков и речевых умений. Современная методика обучения иностранным языкам исходит из трех способов учения: ознакомление, повторение и поиск3838
  См.: Миньяр-Белоручев Р. К. К вопросу о структуре учебно-речевой деятельности учителя иностранного языка // Иностр. яз. в школе. № 6. М., 1980. С. 12–22.


[Закрыть].

Ознакомление – это рецептивный способ, а повторение и поиск, в основном, – продуктивные. В процессе ознакомления обучаемые приобретают необходимые знания, повторение служит для формирования навыков и отдельных умений, а поиск – для формирования сложных умений, обеспечивающих различные виды речевой деятельности. Основу повторения составляют специально организованные, целенаправленные и коммуникативно мотивированные, повторяющиеся учебные действия с определенной порцией материала. Это – упражнения.

Известно, что языковой и речевой материал включается в учебный процесс лишь при соотнесении каждой его единицы с конкретной деятельностью по ее усвоению. Закрепление за той или иной единицей материала определенных действий оформления и оперирования осуществляется с помощью упражнений, которые обеспечивают предметные действия с этим материалом и формирование на их основе соответствующих умственных действий. Профессор Р. К. Миньяр-Белоручев дает упражнениям следующее определение: «Упражнение – ограниченные языковым материалом, взаимосвязанные по целям организованные учебные действия учащихся. Упражнение включает основные категории обучения, т. е. цели, содержание, методы и средства обучения, а потому может рассматриваться как единица обучения. Поскольку упражнение не подлежит дальнейшему дроблению, его можно считать элементарной единицей обучения»3939
  Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. М., 1966. С. 127.


[Закрыть].

Логика построения урока требует, чтобы включенные в него упражнения взаимно дополняли и продолжали друг друга, а порядок их следования отражал логику учебного процесса (логику предъявления компонентов учебной дозы, логику взаимосвязи элементов навыка, логику взаимосвязи навыков и умений и т. д.). Упражнения должны располагаться в строго обусловленном порядке и составлять урок как единое целое. Таким образом, урок, как совокупность взаимосвязанных компонентов – упражнений, можно рассматривать как систему, которая соответствует определению, данному В. М. Солнцевым: «Системой следует, очевидно, называть внутренне упорядоченные объекты, у которых обнаруживаются взаимосвязанные части или элементы»4040
  Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование. М., 1977. С. 14.


[Закрыть].

Отличительной особенностью любой системы является ее способность делиться на подсистемы. В методике обучения иностранным языкам эта особенность находит свое выражение в типологии упражнений.

В настоящее время существует много подходов к этой проблеме, на которых мы не будем останавливаться подробно, а отметим лишь, что для большинства из них характерна тенденция делить упражнения на те, которые подготавливают речевую деятельность, т. е. формируют навыки и отдельные умения, и упражнения собственно в речевой деятельности, которые закрепляют навыки, совершенствуют умения и способствуют образованию динамических стереотипов умственной деятельности, обеспечивающих деятельность речевую. Р. К. Миньяр-Белоручев пишет: «… если брать только генеральную классификацию упражнений в методике обучения иностранным языкам, т. е. по этапам процесса обучения, оставляя в стороне вторичные классификации (по аспектам языка, по видам речевой деятельности, по месту выполнения упражнения и др.), то нетрудно прийти к заключению, что все, упомянутые нами исследователи, различают два главных вида упражнений: подготовительные и практические (в практике речи)»4141
  Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения последовательному переводу // Докт. дис. М., 1967. С. 202–205.


[Закрыть]. При этом подготовительные упражнения отличаются от практических такой организацией, которая изменяет в учебных целях практические условия осуществления данного вида речевой деятельности. Изменения претерпевают количество, качество операций и текстовый материал.

Как отмечалось выше, подготовительные упражнения имеют целью формирование навыков и отдельных умений. Однако и сами навыки не всегда возможно и целесообразно формировать целиком, а лучше делать это по элементам. Здесь подразумевается совершение таких действий, в которых нет необходимости в реальной коммуникации, но которые обеспечивают базу для формирования соответствующих коммуникативно значимых навыков. Например, формирование навыка определения числа предложений в звучащем речевом произведении на китайском языке служит выработке звуковысотной чувствительности слухового аппарата обучаемых, которая необходима для различения фразовой и особенно слоговой интонации, выполняющей смыслоразличительную функцию и без которой невозможно или весьма затруднительно формировать навык анализа логической структуры и выделения главной мысли воспринимаемого на слух речевого произведения, а также навык определения коммуникативного типа звучащего высказывания на китайском языке.

Таким образом, процесс формирования сложного речевого умения должен представлять собой следующую последовательность: формирование элементов навыков, формирование навыков и отдельных умений, формирование сложного речевого умения. Методическая система при этом будет представлять собой иерархию соответствующих упражнений.

Практические упражнения представляют собой не что иное, как осуществление конкретного вида речевой деятельности в условиях, полностью или почти полностью соответствующих реальным условиям ее осуществления на базе сформированных ранее навыков и умений.

Итак, процесс обучения иноязычной устной речи можно представить себе в виде условной пирамиды, на каждом ярусе которой находятся упражнения, обеспечивающие восхождение обучаемых к ее высшей точке – речевой деятельности (см. схему № 1).

Что касается конкретного наполнения каждого яруса этой пирамиды, то оно зависит от вида речевой деятельности и от изучаемого иностранного языка.

Одним из основополагающих принципов организации процесса формирования сложного речевого умения является уровневый подход и поэтапность. Этот принцип является объективным и обусловлен двумя основными факторами.

Первый фактор – это операционная структура речепорождения и соответствующие ей учебные трудности (определение предмета говорения, формирование замысла, программирование, артикуляция). Упражнения должны обеспечивать последовательную нейтрализацию этих трудностей, а значит, в конечном счете, и последовательное формирование механизма речепорождения.

Процесс становления речевого механизма у обучаемых, как считают И. А. Зимняя и В. Д. Тункель, должен пройти этапы опознания, воспроизведения элементов и продуцирования целого4242
  См.: Зимняя И. А., Тункель В. Д. О становлении речевого механизма // Иностр. яз. в высшей школе. № 5. М., 1969. С. 32–39.


[Закрыть].

Схема № 1

Этапы формирования иноязычного речевого умения

Это означает, что в систему упражнений должны войти упражнения рецептивные, рецептивно-продуктивные и продуктивные, что в целом соответствует трем основным способам учения, о которых мы упоминали ранее.

Второй фактор вытекает из признания того, что первичными для умственных действий человека являются внешние, материальные действия. Как пишет Н. Ф. Талызина, «Умственная деятельность человека – это преобразованная форма его внешней практической деятельности … и нет другого источника получения новых психических действий, кроме действий внешних, материальных»4343
  Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. С. 61.


[Закрыть]. Следовательно, такие внутренние операции речепорождения как: определение предмета говорения, формирование коммуникативного намерения, построение собственной программы высказывания должны на определенных этапах процесса обучения найти внешнее выражение в виде объектов учебных действий, т. е. упражнений, с последующей интериоризацией этих действий.

Высшей точкой системы упражнений являются упражнения практические. Собственно говоря, упражнениями они являются лишь в силу того, что имеет место организованная учебная деятельность – специально организованная речевая коммуникация, основу которой составляют коммуникативно значимые для конкретных обучаемых внешние стимулы.

В настоящее время при обучении иностранным языкам для организации практических упражнений, как правило, используется принцип ситуативности. Он подразумевает создание такой совокупности внешних условий (вербальных или наглядных стимулов), которые побуждают обучаемых к выражению собственных мыслей. При этом особую ценность приобретает создание такой ситуации, когда в общение вовлекаются все обучаемые в группе.

С учетом всего вышеизложенного рассмотрим некоторые базовые условия и предпосылки для разработки системы упражнений для обучения неподготовленной (спонтанной) речи на иностранном, в частности китайском, языке.

Известно, что обучение неподготовленной устно-речевой деятельность на иностранном языке есть, в сущности, формирование коммуникативной компетенции определенного уровня как совокупности навыков и умений сообщать, запрашивать и получать информацию в устной форме с помощью иностранного языка. Другими словами, этот вид деятельности складывается из умений, основу которых составляют умения аудирования и говорения. Эти умения формируются на основе соответствующих навыков, объединенных в группы.

Группу навыков аудирования составляют такие основные навыки, как: 1) восприятие потока тонально модулированной китайской речи; 2) идентификация коммуникативного типа воспринимаемого речевого произведения (вопрос или повествование); 3) выделение смысловых опор программы воспринимаемого высказывания (элементов логической структуры); 4) выделение главной мысли высказывания.

Упражнения, предназначенные для формирования навыков этой группы, должны отвечать вполне конкретным требованиям. Они должны способствовать нейтрализации психологической трудности определения предмета говорения и служить основой для формирования в последующем умения построения собственной программы высказывания и реализации ее логико-синтаксической структуры и языкового оформления по образцу. Помимо этого, упражнения должны быть направлены также на нейтрализацию и языковых трудностей, главными из которых на данном этапе являются: анализ интонационной структуры воспринимаемого речевого произведения с целью определения его коммуникативного типа, выделение таких компонентов логической структуры как тезис, текстовый предикат, вывод или заключение. В ходе выполнения упражнений у обучаемых должен быть сформирован стереотип умственных действий, обеспечивающих адекватное восприятие на слух китайского речевого произведения.

Всем этим требованиям отвечают рецептивные ирецептивно-продуктивные упражнения, в основе организации которых должна лежать опора на комплексное применение слуховой и зрительной наглядности. Аудиовизуальные средства помогают формированию речевого действия, выступая на данном этапе в качестве средства создания чувственных опор для плана понимания высказывания, что исключает раздвоение внимания обучаемых на форму и содержание при восприятии речевого произведения на слух и позволяет сосредоточить его только на языковом оформлении логико-композиционной структуры.

Основу умений неподготовленного (или спонтанного) монологического говорения на китайском языке составляют умения внутреннего программирования и внешней реализации программы высказывания.

Внутреннее программирование высказывания представляет собой сложную совокупность таких основных действий как:

1) формирование собственного коммуникативного намерения, т. е. определение своего личностного отношения к предмету говорения и его отражению в мысли говорящего; 2) формирование общего замысла высказывания, формулирование его главной мысли – тезиса; 3) построение пространственно-понятийной схемы высказывания, т. е. плана развертывания замысла.

Выделение умственных действий в качестве объектов упражнений в процессе обучения позволит, с одной стороны, нейтрализовать учебные трудности, связанные с решением вопросов «Что?» и «Как?» («В какой последовательности?») говорить, а с другой стороны, будет способствовать образованию динамического стереотипа совершения указанных действий в процессе речепорождения. Кроме того, организация обучения говорению должна также предусматривать нейтрализацию таких трудностей как грамматическое развертывание программы высказывания, обеспечение интонационной целостности и связности порождаемого высказывания, соблюдение нормального темпа речи. Все это должно найти отражение в соответствующих упражнениях.

Доведение вышеуказанных действий до уровня навыка будет знаменовать собой изменение способа их выполнения – интериоризацию, т. е. переход их в состояние внутренних или умственных действий. Это означает, что основой построения упражнений для формирования умений программирования собственных высказываний должны стать соответствующие внутренние, умственные действия, временно используемые в качестве объектов внешних, предметных учебных действий.

Второе основное умение говорения – умение внешней устной реализации внутренней программы – ее временное развертывание. Оно включает в себя навыки совершения таких действий как артикуляция и интонирование на сверхфразовом уровне. Основным типом упражнений, позволяющих формировать соответствующие навыки, являются упражнения продуктивные.

Обобщая выделенные выше наиболее важные условия для создания эффективной системы упражнений для обучения неподготовленной устной речи на иностранном языке, можно сказать, что такая система, независимо от состава переменных факторов, должна:

1) вести обучаемых от овладения речеведческими знаниями через формирование навыков и отдельных умений к формированию у них сложного умения, обеспечивающего данный вид речевой деятельности;

2) соответствовать этапам становления речевого механизма, учитывать психологические и языковые учебные трудности и способствовать последовательному формированию умственных действий, обеспечивающих неподготовленную речь на иностранном языке;

3) обеспечивать коммуникативно-познавательную мотивацию учебных действий;

4) обеспечивать обратную связь и возможность контроля на разных стадиях формирования речевого умения.