Текст книги "Очерки лингводидактики китайского языка"

4 ОПИСАНИЕ ВАРИАНТА СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ НЕПОДГОТОВЛЕННОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ (НМР)

Приступая к описанию варианта системы упражнений, считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что в основе обучения должны лежать знания. Они являются той базой, на которой вырабатываются необходимые навыки и умения практического владения языковым материалом.

Целям обучения НМР соответствуют, в качестве базовых, знания о структуре речепорождения, а также знания об особенностях логико-композиционной структуры и языкового оформления неподготовленного монологического высказывания (НМР) на китайском языке в формах сообщения и рассуждения. Эти знания необходимо сообщать обучаемым в начале курса обучения в форме теоретической лекции.

Знания об операционной структуре речепорождения носят чисто информативный характер, способствуют осознанному участию обучаемых в процессе овладения устной речью на иностранном языке.

Знания об особенностях логико-композиционной структуры и языкового оформления иноязычного высказывания как объекта обучения, напротив, активно участвуют в формировании навыков логико-смыслового анализа воспринимаемого на слух речевого произведения, а также умений программирования и внешней реализации собственного высказывания обучаемого. Поэтому теоретические сведения, представляющие эту часть знаний, должны, по-видимому, стать объектом упражнений, направленных на овладение ими. Именно такие упражнения и являются первым звеном предлагаемой системы упражнений. Рассматриваемый вариант системы описывается применительно к той стадии, когда уже усвоен необходимый лексико-грамматический материал и сформированы необходимые речевые навыки на уровне фразы. Предлагаемая система упражнений складывается из упражнений подготовительных и практических.

Основной структурной единицей методической организации учебного материала является продукт НМР – монологическое высказывание, предъявляемое обучаемым в звуковой форме.

Подготовительные упражнения

Упражнение № 1. Прочитайте § 1 урока 1. Найдите в нижеследующих текстах имеющиеся в них элементы логической структуры (текстовый субъект, текстовый предикат, вывод, тезис, контактный элемент). Определите их композиционно-речевую форму.

Упражнение № 2. Прослушайте фонограммы проанализированных вами высказываний, определите коммуникативный тип каждого из них, прочитайте их несколько раз за диктором.

Цель упражнений 1 и 2 состоит в закреплении знаний о логико-композиционной структуре китайского НМВ и в формировании очень обобщенного звукового образа воспринимаемых на слух высказываний разной структуры и разных коммуникативных типов. Оба упражнения предназначены для самостоятельного выполнения с использованием учебного пособия и фонограммы.

Упражнение № 3. Прослушайте высказывания с опорой на зрительный ряд (в тексте отсутствуют знаки препинания), по интонационному контуру определите их коммуникативный тип.

Упражнение № 4. Прослушайте микротексты, определите число входящих в них предложений.

Упражнение № 5. Прослушайте высказывания с опорой на графическое изображение их содержания (рисунок). Отреагируйте на каждое суждение односложным междометием.

Упражнения 3–5 – рецептивные. Они имеют целью формирование элементов навыка анализа логико-композиционной структуры и определения коммуникативного типа высказывания по его интонационному контуру. Материалом упражнений являются фонограммы речевых произведений. При первом предъявлении каждое суждение сопровождается графическим изображением, а затем демонстрируется только один кадр, отражающий ситуацию в целом.

Упражнение № 6. Прослушайте с опорой на зрительный ряд следующие речевые произведения. Определите их коммуникативный тип, выделите главную мысль и сформулируйте ее одним предложением. Определите состав элементов логической структуры РП.

Упражнение № 7. Разверните главную мысль прослушанного высказывания до двух – трех предложений.

Упражнения 6–7 – рецептивно-репродуктивные. Выполняются они на том же материале, что и упражнения 3–5. Цель этих упражнений – формирование элементов навыка анализа пространственно-понятийной схемы воспринимаемого речевого произведения с целью определения замысла говорящего.

Упражнение № 8. Посмотрите представленный визуально план развертывания главной мысли высказывания. Сформулируйте каждый пункт плана одним предложением, запишите его иероглифами, прочитайте вслух.

Упражнение 8 репродуктивное. Его цель – формирование элементов навыка анализа временной развертки пространственно-понятийной схемы замысла говорящего. Обучаемым предъявляются последовательно изображения, отражающие ход развертывания замысла высказывания и дается время для формулирования и записи содержания каждого кадра и на прочтение записанного.

Упражнение № 9. Повторите вслух записанный вами с опорой на графические фреймы план высказывания, укладываясь в отведенный временной интервал.

Упражнение 9 репродуктивное. Его цель – формирование элементов навыка фонетического оформление речевого произведения сверхфразового уровня, в частности, поддержание необходимого темпа речи, а также формирования механизмов упреждения, о котором Б. А. Лапидус говорит: «Для того чтобы говорящий мог связно и гладко продуцировать речевое целое, для того, чтобы это речевое целое произносилось без разрушающих процесс коммуникации пауз между предложениями, одновременно с произнесением очередного предложения должно иметь место упреждение следующего предложения, подготовка к его запуску».4444
  Лапидус Б. А. К вопросу о сущности процесса обучения устной иноязычной речи и типологии упражнений // Иностр. яз. в школе. № 1. М., 1970. С. 59.


[Закрыть]

Достижению этой цели могла бы служить особая организация выполнения упражнения 9. Она заключается в том, что зрительная подсказка каждого последующего пункта плана (схема, рисунок, видеоклип) предъявляется с упреждением, т. е. когда обучаемым еще произносится формулировка предыдущего пункта. Такая подсказка, с одной стороны, является информацией предметного плана, а с другой – сигналом для завершения говорения по предшествующему пункту и переключения на новый предметный план.

Упражнение № 10. Опираясь на записанный вами план высказывания, воспроизведите устно все речевое произведение.

Это упражнение репродуктивное. Имеет целью формирование навыка внешней реализации артикуляторной программы на сверхфразовом уровне с акцентом на обеспечение интонационной целостности продуцируемого речевого произведения.

Этим упражнением можно завершить ту часть системы упражнений, где основными психическими действиями обучаемых является рецепция и репродукция, а целью учебных действий – формирование элементов навыков (главным образом, навыка аудирования) и создание основы для формирования речевых механизмов. Далее в системе должны следовать упражнения рецептивно-продуктивные, главное предназначение которых – формирование речевых умений и отдельных навыков и дальнейшее формирование механизмов речи.

Упражнение № 11. Прослушайте высказывание, определите коммуникативное намерение говорящего, отреагируйте на него односложным междометием.

Упражнение рецептивно-продуктивное. Его цель – формирование умения аудирования. Материалом упражнения является фонограмма высказывания, в котором заложено неверное смысловое суждение. Сделано это с учетом того факта, что, как отмечает И. С. Гладилина, «… наибольший интерес и желание высказать свою точку зрения вызывают сообщения, в достоверности которых учащийся сомневается, а также несовпадение его оценки событий с оценкой, данной автором»4545
  Гладилина И. С. Обучение неподготовленному монологическому высказыванию на основе прослушанного рассказа // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1973. С. 116.


[Закрыть].

Упражнение № 12. Прослушайте еще раз высказывание с опорой на зрительный ряд. Определите свое отношение к мысли говорящего и сформулируйте главную мысль (тезис) ответного высказывания в одном предложении.

Упражнение № 13. Разверните главную мысль ответного высказывания до двух-трех предложений, изложите ее товарищу.

Упражнение № 14. Опираясь на зрительную подсказку, составьте развернутый план ответного высказывания, запишите его иероглифами.

Упражнения 12–14 продуктивные. С их помощью предусматривается последовательное формирование навыков построения общей схемы замысла реагирующего высказывания, формирования и актуализации пространственно-понятийной схемы замысла, заданной извне, а также формирование механизма смыслообразования и внутреннего оформления мысли. Эти упражнения выполняются с применением фонограммы речевых произведений и светотехнических средств статической проекции с соответствующим набором дидактических материалов.

Визуальный дидактический материал, предназначенный для использования при выполнении упражнения 14, отличается тем, что в качестве зрительной подсказки для построения плана высказывания предлагается набор денотатов, составляющих предметный план высказывания, в иероглифической записи.

Изобразительный характер письменного знака китайского языка – иероглифа, его большая информационная емкость, а также одномоментность его восприятия как целостной идеограммы способствует тому, что при восприятии иероглифа или сочетания иероглифов у обучаемых мгновенно актуализируются образы-представления тех понятий, которые репрезентируются этими знаками. Применение такой разновидности визуального материала включает в работу, как первую, так и вторую сигнальные системы обучаемых. Такой материал, сохраняя характер зрительной подсказки и апеллируя, в то же время, ко второй сигнальной системе, позволяет осуществлять постепенный переход от внешней изобразительной наглядности к наглядности внутренней.

Упражнение № 15. Опираясь на сделанную вами запись плана, составьте реагирующее высказывание, прочитайте его несколько раз вслух, добиваясь нормального темпа говорения и правильного интонационного оформления.

Упражнение № 16. Прослушайте фонограмму высказывания. Произнесите свое реагирующее высказывание без зрительной опоры.

Упражнения 15–16 продуктивные. Их назначение – формирование навыков грамматического и семантического развертывания программы, ее фонетического оформления, совершенствование механизмов внутреннего и внешнего оформления мысли.

На этом должна завершаться та часть работы, в которой объектом учебных действий была подготовленная речь. Следующая часть системы упражнений – это упражнения, объектом которых является условно-неподготовленная речь. Условность состоит в том, что отсутствует ситуация реального общения, мотивы носят условный характер, а содержание высказывания задается извне. Такие упражнения призваны обеспечить интегрирование выработанных на предшествующих стадиях навыков в соответствующие речевые умения.

Упражнение № 17. Посмотрите на изображение, изложите заключенное в нем содержание, каким вы его воспринимаете. Обращайте внимание на единство смыслового содержания и интонационного оформления вашего высказывания.

Упражнение продуктивное. Его цель – формирование умений логичного и последовательного развертывания внутренней программы лексического, грамматического и фонетического оформления мысли на сверхфразовом уровне. В качестве стимула для говорения и содержательной опоры используется так называемый «ситуативный кадр»4646
  Бенедиктов Б. А. О ситуативной и речевой стимуляции говорения // Технические средства и программирование при обучении иноязычной речи в вузе. Минск: Вышейшая школа, 1971. С. 110.


[Закрыть]. Это такое графическое изображение той или иной реальной или вымышленной ситуации, которое позволяет восстановить мысленно ее динамику и передать эту информацию вербально в форме монологического высказывания.

Такое изображение демонстрируется на экране и не должно находиться перед глазами обучаемого в течение всего процесса порождения им речевого произведения. Его следует демонстрировать лишь в течение времени, необходимого для мысленного анализа ситуации и формирования в кратковременной памяти обобщенного зрительного образа. Смысл такого ограничения заключается в следующем: во-первых, длительное восприятие обучаемым изображения может привести к попытке подробного и пространного описания его со множеством второстепенных деталей в ущерб главному; во-вторых, наличие изображения перед глазами во время порождения собственного высказывания может привести к сосредоточению всего внимания говорящего на анализе этого изображения в ущерб логичности и правильности речи. И наоборот, кратковременное предъявление изображения активизирует работу рецепторов, работу памяти и способствует формированию устойчивого обобщенного зрительного образа, содержащего лишь те компоненты изображения, которые обеспечивают вербальное воссоздание зрительно воспринятой ситуации. Такими объектами являются не столько предметы, изображенные в кадре, сколько внутренние связи между ними, которые обучаемый восстанавливает в процессе зрительного восприятия. Помимо этого, такие условия восприятия обеспечивают совершенствование механизма упреждающего синтеза, расширяя зону его функционирования на высказывание в целом, что является едва ли не самым главным условием успешного овладения неподготовленной монологической речью4747
  Лапидус Б. А. К вопросу о сущности процесса обучения устной иноязычной речи и типологии упражнений // Иностр. яз. в школе. № 1. 1970. С. 59.


[Закрыть].

На первых порах, однако, кратковременное предъявление ситуативного кадра может представлять для обучаемых определенную трудность в плане нагрузки на кратковременную память. Для нейтрализации этой трудности представляется возможным применение облегченного варианта. Этот вариант предусматривает кратковременное предъявление графического изображения, а затем замену его кадром в иероглифическом представлении, т. е. иероглифической записью предметного плана ситуации в виде системы денотатов, которые, являясь смысловыми вехами, должны активизировать работу памяти по восстановлению связей между объектами.

На этом завершаются подготовительные упражнения.

Практические упражнения

Организация практических упражнений означает создание условий для коммуникативно мотивированного, свободного межличностного общения, которое обслуживается сложным взаимодействием сформированных речевых навыков и отдельных умений. Такие упражнения должны быть ситуативными. Это значит, что предлагаемое обучаемым высказывание-стимул должно быть вплетено в такие внешние условия, в которых оно явилось бы для обучаемых естественным и достаточно эффективным стимулом к мобилизации языкового опыта с целью выражения своих мыслей и содержало бы необходимый объем экстралингвистической информации. Другими словами, необходимо создавать ситуацию, которая, как пишет Р. А. Никольская, «… помогает учащимся осознать неформальный смысл порождения текста, увидеть в нем воплощение своих размышлений и средство воздействия на других через объяснение, доказательство высказанных в нем суждений»4848
  Никольская Р. И. Содержание и методы обучения связному высказыванию типа рассуждения в начальной школе // Автореферат дис. … канд. пед. наук. М., 1981. С. 16.


[Закрыть].

В учебном процессе речевые ситуации могут создаваться различными способами, но все они должны основываться на внесении в учебную обстановку предметов и обстоятельств, из которых строятся реальные речевые ситуации, но которые отсутствуют в самой учебной обстановке. Наиболее эффективно это удается делать с помощью средств аудио– и аудиовизуальной наглядности.

По мнению В. Л. Скалкина, любая ситуация должна включать следующие компоненты: 1) обстоятельства действительности, в которых осуществляется коммуникация; 2) отношения между говорящими, которые существуют до начала общения; 3) речевой стимул4949
  Скалкин В. Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи // Рус. яз. за рубежом. № 5. 1979. С. 10.


[Закрыть]. Из числа этих компонентов в наличии имеются отношения между участниками коммуникации как членами определенного коллектива. Имеется у нас и речевой стимул – специально подобранное и зафиксированное в виде фонограммы речевое произведение побуждающего характера. Задача же состоит в создании таких обстоятельств действительности, в которых данные межличностные отношения и речевое произведение-стимул послужили бы инициирующим фактором к возникновению и развитию свободной коммуникации. Наиболее подходящим способом достижения этой цели представляется создание так называемой воображаемой ситуации5050
  Алхазишвили А. А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Ганатлеб, 1974. С. 108.


[Закрыть] вербальными средствами. Например, преподаватель вводит обучаемых в обстановку:

«Наш товарищ находится на стажировке в Нанкине. Оттуда он прислал звуковое письмо, в котором рассказывает по-китайски о постановке библиотечного дела в Нанкинском университете. Давайте вместе послушаем это письмо».

После такого вступления звучит специально подготовленный текст, который содержит факты, способные вызвать разнонаправленную реакцию слушающих. В результате прослушивания этого речевого произведения мнения в группе могут разделиться, на основе чего возникают условия для совместного обсуждения проблемы, что и является конечной целью упражнений такого рода.

Учебные ситуации подобного рода можно создавать с помощью одной только фонограммы, но еще лучше использовать для этого аудиовизуальную наглядность в виде специально разрабатываемых видеоклипов. Создаваемая на экране ситуация, как пишет И. Б. Платонова, «… служит средством для поддержания речевой деятельности в мотивированном коммуникативном акте и необходимым условием для превращения учебного разговора в естественную речь».5151
  Платонова И. Б. Учебное телевидение и проблема создания телеситуаций речевого общения на 1 курсе языкового вуза (на материале английского языка) // Автореферат дис. … канд. наук. М., 1976. С. 50.


[Закрыть] Являясь моделью, аналогом естественного коммуникативного акта, аудиовизуальная учебная речевая ситуация создается для переноса возникшей в определенных условиях и демонстрируемой на экране коммуникации в группу обучаемых. В качестве действующих лиц в таких ситуациях выступают обычно преподаватели, но можно привлекать также хорошо подготовленных студентов старших курсов. Но идеальный вариант – это ситуация с участием студентов-носителей языка, т. е. китайских студентов.

Современные аудитории, оснащенные компьютерами, объединенными в локальную сеть, позволяют организовать такого рода учебную коммуникативную деятельность в режиме видеоконференции или вебинара.

Предмет разговора в таких ситуациях должен быть представлен в виде проблемы, а помимо того, должен обладать способностью вызывать разнонаправленные эмоции у обучаемых, т. е. содержать в себе конфликт мнений, позиций.

В качестве учебных ситуаций для развития неподготовленной монологической речи можно использовать также тщательно отобранные фрагменты китайских телевизионных программ и китайских художественных кинофильмов.

Главное, что должно присутствовать в создаваемых или используемых аудиовизуальных ситуациях – это монологическое речевое произведение. Именно оно является носителем проблемы и конфликтов.

Таким образом, система упражнений для обучения НМР на китайском языке складывается из упражнений подготовительных и практических, которые, в свою очередь, подразделяются на рецептивные, рецептивно-продуктивные и продуктивные.

Главная задача на стадии формирования элементов навыков и навыков состоит в формировании у обучаемых динамического стереотипа умственных действий, обеспечивающих речевую деятельность на китайском языке, а также нейтрализацию учебных трудностей психологического и языкового характера. Наиболее эффективным путем достижения цели является искусственное расчленение процесса речепорождения на составляющие его действия и операции, экстериоризация внутренних умственных действий, составляющих основу речевого механизма, и использование их в качестве учебных действий – упражнений. Важнейшую роль при этом играют технические средства звуковой, зрительной и комплексной наглядности.

5 РОЛЬ И МЕСТО АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ В ОБУЧЕНИИ НЕПОДГОТОВЛЕННОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

Известно, что аудиовизуальные средства обучения (АВСО) входят в состав технических средств обучения (ТСО) и их применение в учебном процессе обусловлено объективной необходимостью реализации дидактического принципа наглядности. Традиционно под АВСО понимают комплексы, включающие дидактический материал и технические средства для его предъявления), объединенные в группы аудитивных, визуальных и аудиовизуальных средств (фонограмма + магнитофон; видеофонограмма + видеоплейер + телевизор; слайды + слайдпроектор и т. п. В наше время появились новые обучающие средства, основанные на применении компьютерных мультимедийных технологий, которые открывают новые возможности для более широкого и более эффективного применения принципа наглядности в обучении.

Особая роль принципа наглядности в обучении иностранным языкам обусловлена спецификой самого предмета. Язык – это абстрактная знаковая система, отражающая все многообразие реального мира. Сущность овладения языком заключается в формировании в сознании обучаемых связей между знаками и понятиями, в формировании умений использовать эти связи для межличностной коммуникации, а также для обеспечения непрерывной познавательной деятельности. Принцип наглядности обучения предполагает создание таких условий, в которых овладение знаковой системой языка и формирование умений использовать эту систему происходит с наибольшей эффективностью в результате опоры на ощущения. Таким образом, задача преподавателей состоит в том, чтобы учебный процесс обеспечивал включение и активную работу всех или большинства рецепторов обучаемых, способствовал развитию их мышления на основе чувственно-наглядных впечатлений, пробуждал у них аналитическую сторону восприятия объектов и явлений окружающей действительности, стимулировал формирование наглядно-образных компонентов мышления, необходимых для осуществления речевой деятельности на иностранном языке.

Н. И. Жинкин писал: «Предметный ряд, возникающий в наглядном представлении, отличается от словесного тем, что он построен в одновременности, тогда как словесный развертывается в последовательности. Для того чтобы перейти от одного словесного ряда к другому словесному ряду необходимо или удерживать весь первый словесный ряд в одновременности, т. е. производить временной синтез, или заместить первый словесный ряд представляемым предметным рядом, уже синтезированным в одновременности»5252
  Жинкин Н. И. Развитие письменной речи у учащихся III–VII классов // Изв. АПН РСФСР. Вып. 78. 1956. С. 59.


[Закрыть]. В данном случае речь идет о так называемой внутренней наглядности, которая не может сформироваться иначе, чем через восприятие внешних предметов и явлений действительности, т. е. через наглядность внешнюю.

Итак, в самом общем виде наглядность делится на внешнюю и внутреннюю. В отношении обучения иностранным языкам наглядность принято также делить на языковую и неязыковую, а дальнейшая классификация видов наглядности осуществляется на основе участия в восприятии различных органов ощущений – слуховая, зрительная, двигательная.

Слуховая и зрительная наглядность могут выступать во внешней и внутренней формах, причем, оба вида наглядности могут относиться к языковой наглядности, а к неязыковой относится главным образом наглядность зрительная, если в качестве наглядного материала не используются элементы знаковой системы языка, зафиксированные в виде изображений. Зрительная наглядность, кроме того, может быть предметной и изобразительной.

Экспериментальные исследования и практика обучения иностранным языкам доказали, что применение принципа наглядности дает наибольший эффект в случае планомерного и систематического его использования. Оно должно соответствовать, во-первых, этапам становления речевого механизма, а во-вторых – должно быть организовано в соответствии с основными частями содержания процесса обучения.

Относительно этапов становления речевого механизма А. А. Леонтьев считает, что наглядность может быть использована на этапе формирования речевых операций: 1) в процессе усвоения иноязычной лексики, 2) для ориентировки в грамматической системе языка, 3) для облегчения ориентировки в пространственно-временных и причинно-следственных отношениях, 4) для ориентировки в фонетической системе языка. На этапе формирования речевых действий наглядность может быть использована для: 1) презентации мотивационной стороны речевого действия, 2) презентации предметного содержания ситуации общения и задания определенного контекста, 3) создания опоры при выборе конкретного лексического наполнения порождаемого высказывания, 4) создания ориентировочной основы фонетического оформления высказывания.5353
  См.: Леонтьев А. А. Психологические основы наглядности в учебнике русского языка для иностранцев // Аудиовизуальные пособия и психологические основы наглядности в учебниках русского языка: II международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. М., 1973. С. 12–23.


[Закрыть]

Что касается соответствия применения принципа наглядности основным частям содержания процесса обучения, то И. А. Зимняя считает, что наглядность целесообразно применять в следующих случаях: 1) при сообщении знаний (для наглядной семантизации лексических единиц, для организации запоминания через установление связи между словесным и наглядно-чувственным образом действительности), 2) при развитии навыков и речевого умения (для ограничения круга только тех предметов и явлений, словесное выражение которых известно говорящему, для создания смысловой опоры построения всей цепи высказывания, для создания ситуации общения, стимулирующей порождение самостоятельного высказывания)5454
  См.: Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978. С. 154.


[Закрыть].

В ходе обучения слуховая и зрительная наглядности изолированно и в комбинации играют специфические роли при решении конкретных задач. Эти роли дифференцируются в зависимости от целей обучения, этапа обучения, возрастных особенностей обучаемых, вида РД, наличия необходимых дидактических материалов и т. д. Главное предназначение звуковой наглядности – демонстрация речевого образца в звучащей форме, предъявление звучащего высказывания-стимула или создание речевой ситуации, стимулирующей порождение собственного высказывания. По-прежнему актуальным является положение В. А. Артемова о том, что «Устная речь на изучаемом языке становится наглядным средством понимания его звуковой, лексической, синтаксической и интонационной системы»5555
  Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. С. 224.


[Закрыть]. Функции зрительной наглядности определяются ее спецификой и состоят в следующем: 1) инициально-стимулирующий фактор для организации РД, 2) предъявление в зрительной форме информации, необходимой для выполнения упражнений, 3) смысловая опора (предметный план) для порождения собственного высказывания.

Кроме вышеупомянутых видов наглядности существует еще наглядность ситуационно-модельная или ситуационная, которая, по существу, является «речевой»5656
  Ляховицкий М. В., Кошман И. М. Технические средства в обучении иностранным языкам. М., 1981. С. 114.


[Закрыть] наглядностью. Этот вид наглядности отличается тем, что в процессе восприятия ее создается трехмерный образ-эталон, включающий слуховой, артикуляционный и зрительный компоненты. С учетом того, что основным критерием определения видов наглядности является участие в восприятии различных органов ощущений, речевую наглядность можно именовать комбинированной или смешанной. Большие возможности для реализации этого вида наглядности предоставляет телевидение, поскольку «оно обеспечивает динамическую наглядность и полисенсорный ввод информации … демонстрирует устную речь во всех ее формах … стимулирует речевую деятельность»5757
  Шадрин А. В. Телевидение как источник информации и средство обучения // Иностр. яз. в школе. № 2. 1980. С. 59.


[Закрыть]. Еще более эффективным средством являются компьютерные интерактивные обучающие программы, которые позволяют обучаемому не только участвовать в учебном процессе, выполняя упражнения, но и получать немедленную или отсроченную оценку своих действий, а также подсказки.

Важно всегда иметь в виду, что положительного результата от применения ТСО можно достичь лишь при условии планомерного и комплексного их применения. Это обусловлено комплексным характером решаемой задачи – формирование умений речепорождения, основными этапами которого являются этап ориентировки, этап планирования или программирования, этап реализации.

Сформировавшийся речевой механизм опирается на внутренние образы-представления в процессе речепорождения от появления мотива и речевой интенции до ее внешней реализации, т. е. на внутриречевом этапе программирования, становление механизмов которого в наибольшей степени определяет формирование всего речевого механизма. Применение АВСО и соответствующих дидактических материалов помогает созданию условий для экстериоризации внутриречевых процессов с целью искусственного расчленения их во времени и предъявления обучаемым изолированно в качестве объектов учебных действий направленных на формирование внутренних образов-представлений не только объектов и явлений действительности, но и речевых, т. е. действий и операций, которые впоследствии должны будут включаться автоматически в процессе речевой активности. Речь идет о том, что логика процесса обучения иноязычной РД требует перехода от внешней наглядности через постепенное сокращение числа внешних опор к наглядности внутренней – опоре на сформировавшиеся образы-представления. Очевидно, что при соблюдении ряда условий именно комбинированная наглядность больше всего отвечает этим требованиям. Этот вид наглядности позволяет, с одной стороны, в наибольшей степени моделировать реальную действительность, а значит реализовать принцип ситуативной основы и коммуникативной направленности обучения. С другой стороны, комбинированная наглядность предоставляет возможность маневрировать средствами слуховой и зрительной наглядности в зависимости от потребностей обучения.

На основе всего вышеизложенного, а также применительно к объекту обучения – формированию умений неподготовленной монологической речи на китайском языке, можно сделать некоторые выводы.

Методика формирования умений НМР на китайском языке будет эффективнее, если она будет учитывать специфические особенности продукта речи – неподготовленного монологического высказывания на китайском языке и порождаемые этими особенностями учебные трудности, а также, если она будет строиться на базе применения комбинированной наглядности путем комплексного использования АВСО.

Основой построения упражнений для формирования умений программирования собственного высказывания должны стать соответствующие внутренние умственные действия, используемые на определенном этапе учебного процесса в качестве объектов внешних предметных учебных действий. Без правильно организованного применения АВСО эту задачу не решить. Причин тому несколько.

Во-первых, в качестве источника информации и стимула к говорению выступает звучащее высказывание, оно же является основой для работы по образцу при формировании отдельных навыков, а многократное предъявление образца обучаемым с сохранением всех его параметров при выполнении упражнений возможно только с помощью фонограммы в ее аналоговом или цифровом форматах.

Во-вторых, в соответствии с принципом поэтапности формирования речевого механизма обучение программированию собственного высказывания должно осуществляться в последовательности: подготовленная речь – неподготовленная речь. Обучаемый должен идти от реализации готовой, внешне заданной программы к построению собственной. Общепризнанно, что наиболее оптимальным путем предъявления программы высказывания для ее реализации обучаемыми является использование различных форм зрительной наглядности. Переход же к построению собственной программы может быть осуществлен последовательным снятием внешних опор. Сначала снимаются опоры для определения логической структуры (последовательности) высказывания при сохранении зрительно заданного содержания. За снятием логических опор должно следовать полное исключение зрительных опор вообще, а роль информационно-стимулирующего фактора, способствующего возникновению речевой интенции и последующего программирования собственного высказывания должно играть речевое произведение, предъявляемое для восприятия на слух.