Текст книги "Стратегии снижения социальной рискогенности российского образовательного пространства (на примере организаций среднего общего образования)"

Табл. 5 отражает, насколько используют эту возможность выпускники различных потоков[76]76
  Константиновский Д. Л., Вознесенская Е. Д., Чередниченко Г. А., Хохлушкина Ф. А. Жизненные траектории молодежи «10 лет спустя». – С. 6.


[Закрыть].

Данные представленной таблицы показывают, что за десять прошедших лет во всех потоках увеличилась доля тех, кто прошел через систему высшего образования. Среди выпускников школ такое увеличение произошло с 65,8 % до 73,2 %. Таким образом, ориентация на высшее образование оказывается весьма устойчивой тенденцией для молодежи, оканчивающей дневные средние школы.

В потоке выпускников средних специальных учебных заведений доля получивших подготовку в высшей школе также выросла с 38,5 % до 50,8 %. Иначе говоря, этот поток разделился на две примерно одинаковые подгруппы: сохранивших среднее профессиональное и получивших высшее образование. Этот факт подтверждает, что через этот канал социальной мобильности реализуются две основных жизненных стратегии, определяющие выбор молодежи в момент окончания 9-го класса основной школы. Первая стратегия – получение специальности средней квалификации. Вторая – обеспечение доступа в вузы для тех выпускников, которые недостаточно уверены в своих силах.

Таблица 5

Уровень получаемого и достигнутого образования у разных потоков молодежи в год окончания среднего учебного заведения (1998) и спустя десять лет (2008), Новосибирская обл.

Выпускники профессиональных училищ в своем большинстве сохраняют ту подготовку, которая им давалась в «стартовых» профессиональных училищах. Десять лет спустя 66,3 % имеют начальное профессиональное образование. Накопление образовательного капитала в институциональной форме происходит здесь почти в равной мере еще по двум каналам: спустя десять лет 17,4 % молодежи получают среднее профессиональное образование и 14,0 % – высшее (еще 2,3 % неполное высшее). Несмотря на то, что у выпускников ПУ нет институциональных льгот при поступлении в вуз, произошло существенное увеличение молодежи, получившей высшее образование – с 1,2 % до 16,3 %.[77]77
  Константиновский Д. Л., Вознесенская Е. Д., Чередниченко Г. А., Хохлушкина Ф. А. Жизненные траектории молодежи «10 лет спустя». – С. 65–66.


[Закрыть] В исследовании было выяснено, что, прежде всего, на изменение ситуации повлияла возможность платного образования. На первый взгляд, можно было бы предположить, что каналом платного образования будут чаще пользоваться те группы молодежи, где выше доля родителей из высокоресурсных групп, т. е. скорее выпускники школ, нежели молодежь двух других потоков, которые менее обеспечены материальными и социальными ресурсами. Между тем исследование показало другую картину.

Среди тех, кто окончил полную среднюю школу, доля плативших за учебу в вузе равнялась 41,9 %. В потоке выпускников ссуза этот показатель возрастает до 49,1 %. Наконец, доля плативших за учебу среди выпускников ПУ равна 76,9 %.[78]78
  Константиновский Д. Л., Вознесенская Е. Д., Чередниченко Г. А., Хохлушкина Ф. А. Жизненные траектории молодежи «10 лет спустя». – С. 66.


[Закрыть] Иначе говоря, та часть молодежи, которая по происхождению принадлежит к малоресурсным слоям, недостатки своего среднего образования вынуждена компенсировать обращением к платным формам обучения в вузе. Заметим, что само платное обучение, предоставляемое коммерческими структурами (филиалами учебных заведений и т. п.), чаще оказывается менее качественным. Таким образом, даже если свести представление о качественном высшем образовании только к показателям «дневное обучение» и «бюджетные учебные места», то оказывается, что доступ к нему имеют, прежде всего, выходцы из семей, имеющих высокое положение в социальном пространстве, что отчетливо носит характер социальной селекции. Возросшая доступность высшего образования связана в основном с менее престижными вузами (значительно чаще в заочных или вечерних формах, и при этом платных). Полученные дипломы востребованы лишь в узком сегменте рынка вакансий (это в первую очередь офисные служащие, работники малого, среднего бизнеса). Другими словами, такого рода дипломы не способны обеспечить реальной восходящей мобильности в социальном пространстве. Об этом свидетельствует приведенная ниже табл. 6.

Таблица 6

Распределение спустя десять лет по социально-профессиональному статусу молодежи разных потоков, достигшей высшего образования[79]79
  Там же.-С. 73.


[Закрыть]

Анализ представленных данных показывает очень небольшие расхождения в социальном продвижении между выпускниками школ и средних специальных учебных заведений. Основная их доля (соответственно 62,4 % и 61,1 % той и другой группы молодежи) становится специалистами, меньшая часть – служащими, соответственно 7,0 % и 7,4 %. Наряду с этим выпускники школ получают некоторое преимущество в достижении позиций руководителей (21,0 % против 18,5 %), зато позиции рабочих они занимают существенно реже. Только 1,6 % выпускников школ становятся рабочими, среди выпускников ссузов эту позицию занимают 5,6 %. Вместе с тем выпускники средних школ демонстрируют определенное превосходство достигаемых позиций в ином ракурсе. Получив высшее образование, они достигают более высоких руководящих позиций. В этой социальной группе относятся к крупным собственникам и высшему уровню управления в госсекторе 5,4 %, а к низшему и среднему уровню руководства – 15,6 %. В потоке выпускников средних учебных заведений это соотношение составляет 1,8 % к 16,7 %. В потоке выпускников средних школ имеются 4,3 % творческих, научных работников. Заметим, среди получающих высшее образование после учебы в ссузах таковых нет. В целом, безусловно, наблюдается более высокая конкурентоспособность в социальном пространстве индивидов, окончивших дневную среднюю школу. Благодаря этому обстоятельству эта группа молодежи получает доступ к высшему образованию более высокого качества.

Картина распределения по социальным позициям получивших высшее образование после обучения в ПУ резко отличается от двух предыдущих потоков. Для нее характерны, с одной стороны, большая поляризация (здесь выше доля как руководителей – 38,5 %, так и рабочих – 7,7 %), с другой стороны, меньшее соответствие достигнутых социальных статусов имеющемуся уровню высшего образования. Общая доля руководителей и специалистов, статусы которых предполагают наличие высшего образования, в группе выпускников ПУ равняется 69,3 %. Это существенно ниже в сравнении с теми, кто окончил ссузы и полные средние школы (соответственно 79,6 % и 83,4 %). Молодежь после обучения в ПУ получает высшее образование, не оставляя своей основной работы, что определяет их конкурентные позиции на рынке труда и своеобразно отражается в приобретаемых статусах. Заметим, что чаще всего само обращение к вечернему или заочному высшему образованию вызвано теми позициями, которые изначально, после выпуска из ПУ, заняла эта категория молодежи. Как показало исследование, руководители из числа молодежи – выпускников ПУ представлены преимущественно низшим и средним звеном и негосударственным сектором. Это означает, что для молодых людей, начавших работать после обучения в ПУ в качестве рабочих, получение высшего образования коррелирует с занимаемой позицией руководителей нижнего звена. Иначе говоря, выпускники ПУ обращаются к заочному высшему образованию чаще всего ради того, чтобы закрепить, подтвердить дипломом обретенный социальный статус. Но тем не менее подготовка в вузе оказывается действенным фактором восходящей социальной мобильности именно в этой социальной группе. В результате среди получивших высшее образование доля низшего звена руководителей в потоке выпускников ПУ оказывается выше, чем у выпускников школ и средних учебных заведений.

Важной характеристикой удовлетворенности позицией в социальном пространстве является достигнутый уровень материального положения. Результаты проведенного анализа приведены в табл. 7.

Сравнение индексов, определенных для разных образовательных потоков, позволяет сделать вывод о лучшей материальной обеспеченности всей молодежи, стартовавшей после ПУ. Исследователи предположили, что такая особенность обязана какому-то специфическому фактору, характерному только для этой группы молодежи. Важнейшим фактором, существенно влияющим на уровень заработков и доходов в современных условиях, является форма собственности организации или предприятия, с которыми связана основная занятость опрошенных. Оказалось, что в потоке выпускников ПУ в негосударственном секторе работают 78 % опрошенных. Поэтому более высокие показатели материальной обеспеченности этой группы в сравнении с другими могут быть объяснены преобладанием у молодежи со стартовым начальным профессиональным образованием занятости в частном и индивидуальном секторе, где на сегодняшний день оплата труда и доходы выше, чем в государственном.

Молодые люди легко ориентируются в сложившихся новых рыночных отношениях, которые дают им определенные преимущества без особых интеллектуальных и временных затрат на образование получить достойное материальное положение сравнительно быстро.

Неслучайно поэтому почти пятая часть выпускников основной школы-девятилетки покидает школу, направляясь в систему начального профессионального образования.

Таблица 7

Средневзвешенный индекс материального положения молодежи различного уровня образования[80]80
  Константиновский Д. Л., Вознесенская Е. Д., Чередниченко Г. А., Хохлушкина Ф. А. Жизненные траектории молодежи «10 лет спустя». Социологическое исследование. – М.: Институт социологии РАН, 2010. – С. 84.


[Закрыть]

Подводя итог вторичному анализу исследования «Жизненные траектории молодежи “10 лет спустя”», нельзя не остановиться на изучении такого важного фактора, как безработица. Этот фактор оказывает значительное влияние на жизненные стратегии молодежи. Как и везде в мире, в России безработных среди молодежи больше, чем в других возрастных группах. Статистические данные утверждают, доля молодежи среди безработных выше, чем удельный вес этой демографической группы в трудоспособном населении страны[81]81
  Обследование населения по проблемам занятости. Ноябрь 2007. – М., 2007. – С. 67, 175.


[Закрыть]. Поиски первого рабочего места затруднены, с одной стороны, отсутствием трудового опыта у желающих найти работу, противоречивостью и сложностью у молодежи процесса самоопределения, с другой – рассогласованностью рынка образовательных услуг и рынка труда. В процессе исследования были выявлены различия в уровне безработицы молодежи разного возраста. Выяснилось, что они непосредственно коррелируют с уровнем образования этих групп. Чем выше возраст, тем больше в поколении хорошо образованных, а с ростом уровня образования молодежи уровень безработицы снижается.

Таблица 8

Уровень безработицы молодежи по возрастным группам и уровню образования (I) и распределение молодых безработных по уровню образования (II), %[82]82
  Обследование населения по проблемам занятости. Ноябрь 2007. – М., 2007. – С. 67, 175.


[Закрыть]

Эти закономерности наглядно отражаются в табл. 8. Для более глубокой интерпретации приведенных данных необходимо учитывать, что для молодых безработных актуален поиск первой работы. Например, в 2007 г. не имели опыта работы 74,9 % безработных в возрасте до 20 лет и 64,4 % молодежи 20–24 лет. Среди молодых людей 25–29 лет этот показатель несколько меньше – 39,6 %[83]83
  Экономическая активность населения России. 2008 // Статистический сборник. – М., 2008.-С. 152.


[Закрыть]. Приведенные данные позволяют сделать вывод, что для двух первых возрастных групп речь идет о выявлении преимуществ и недостатков разных видов образования с точки зрения возможностей найти первую работу, а для старшей группы – защиты от рисков ее потерять.

Для молодежи всех возрастов в качестве ведущей тенденции можно выделить обратно пропорциональную зависимость между ростом уровня образования и снижением риска безработицы. Заметна также еще одна особенность – высокие уровни безработицы практически у всех образовательных подгрупп молодежи в возрасте до 20 лет. По-видимому, сложности поиска работы в раннем возрасте сближают ситуацию поиска работы для молодых людей с разным уровнем образования. Наиболее уязвимыми с точки зрения безработицы среди самых молодых оказываются выпускники полных средних школ (уровень безработицы – 27,2 %) и лица с основным образованием (уровень безработицы – 30,9 %). Причем выпускники полных средних школ представляют самую массовую категорию безработных данного возраста (48,5 % от общей численности), которая отличается более высокими ожиданиями, нежели молодежь с девятилетним школьным образованием. Лучше всего предохраняет самую младшую группу молодежи от рисков безработицы наличие профессиональной подготовки в профучилище (уровень безработицы – 17,8 %). Но обладатели среднего профессионального образования в данном возрасте сильнее, чем претенденты на места рабочих, испытывают трудности из-за отсутствия опыта работы (уровень безработицы – 24,7 %).

Самой надежной защитой от безработицы является наличие высшего образования. У его обладателей шансы попасть в категорию безработных самые низкие. Уровень безработицы в этой подгруппе составляет 8,2 % среди 20-24-летних и 3,5 % среди 25-29-летних. Этот показатель заметно нарастает при переходе от подгрупп молодежи с профессиональным образованием к подгруппам имеющих лишь школьную подготовку. Самый высокий он у молодежи с основным образованием – 20,6 % среди 20-24-летних и 14,0 % среди 25-29-летних. Молодые люди со средним общим и основным образованием больше всего подвержены риску безработицы (71,5 % среди тех, кому нет 20 лет, 45,8 % среди 20-24-летних и 45,2 % среди 25-29-летних). Это свидетельствует о низкой конкурентоспособности только одного школьного образования в условиях современного рынка труда.

С увеличением возраста молодежи заметно возрастает позитивное влияние более высокого уровня образования. Так, в группе до 20 лет разница между самым высоким и самым низким показателями уровня безработицы отдельных образовательных подгрупп составляет 1,5. Этот же показатель уровня безработицы у обладателей самого низкого уровня образования (основного общего) по сравнению с уровнем безработицы лиц с самым высоким (высшим) образованием становится в 2,5 раза выше в группе 20-24-летних и в 4 раза выше в группе 25-29-летних. Можно сделать вывод, что по мере того, как снижается острота чисто молодежной проблемы трудоустройства – получения первой работы – преимущества в защите от безработицы в большей мере оказываются связанными с накоплением образовательных ресурсов и профессиональным обучением. Подчеркнем, что наиболее выгодные позиции с точки зрения защиты от риска безработицы обеспечивает высшее образование. Именно это обстоятельство наряду с другими позитивными последствиями является одним из важных стимулов стремления и получения молодежью высшего образования.

Итак, подведем некоторые промежуточные итоги нашего вторичного анализа социологического исследования. Оно выявило следующие закономерности. Решающее воздействие на дальнейшую социальную мобильность молодого поколения оказывает специфика образовательного старта. Молодые люди, окончившие полную среднюю школу, впоследствии, как правило, занимают более престижные позиции социального пространства, но медленнее достигают хорошего материального положения, чем выпускники ПУ и ссузов. Кроме того, наиболее выгодные социальные позиции, связанные с защитой от риска безработицы, обеспечивает именно высшее образование.

Однако масштабность и глубина исследования «Жизненные траектории молодежи “10 лет спустя”» позволяет перейти к более широким обобщениям и утверждать, что в образовательном пространстве средней школы начинается социальная сборка основных контуров социального пространства.

В действие вступают механизмы самоорганизации постиндустриального общества, когда из хаоса и неопределенности, которые свойственны периоду трансформации, возникают новые формы общественного уклада в социальном пространстве, более соответствующем природе общества риска.

Первоначально весь контингент учащихся школы представляет собой гетерогенную социальную общность, члены которой потенциально могут занять любую позицию в социальном пространстве. Но благодаря механизмам социальной селекции после 9-го класса продолжают обучение в основном те, кто будет конкурировать между собой за получение высшего образования. В основном это дети родителей, обладающих сравнительно высокими социальными ресурсами: высоким уровнем образования, социального положения, твердым материальным достатком и т. и. Эти семьи имеют сильную мотивацию и необходимые ресурсы, чтобы обеспечить восходящую мобильность своих детей. Достижение высоких позиций в социальном пространстве требует от индивида больших личных усилий, временных и материальных затрат. В обществе риска каждое сословие сформировало особые социальные практики наследования социальной позиции родителей. Поэтому дети либо выбирают род деятельности родителей и, следовательно, остаются в том же сословии, либо переходят в близкую сферу деятельности. Доминирующей мотивацией у школьников в обществе риска является достижение того социального положения, которое занимали их родители. Некоторое превышение этой социальной позиции уже воспринимается как жизненный успех. Среди тех, кто его достиг, можно чаще встретить выходцев из вполне благополучных, высокоресурсных слоев, детей высокообразованных родителей, жителей больших городов, оканчивающих дневные общеобразовательные средние школы, гимназии, лицеи, получающих в дальнейшем высшее образование на дневных отделениях ведущих вузов, хорошую работу, служебную карьеру и т. и.

Учащиеся школ, семьи которых не имеют достаточных социальных ресурсов, предпочитают не рисковать. Они оставляют основную школу-девятилетку и поступают в средние специальные учебные заведения, чтобы получить профессию, которая позволит им как-то позиционироваться на рынке труда или получить институциональные преимущества для поступления в вузы. Причем у части молодежи – выпускников средних специальных учебных заведений – нередко более или менее осознанно присутствуют обе стратегии – первая как страховка второй на случай неблагоприятного стечения жизненных обстоятельств. Как правило, на высокие позиции в социальном пространстве они уже не претендуют.

Дети из семей с малыми социальными ресурсами практически не ориентированы на восходящую социальную мобильность. В основном их самый высокий «потолок» – руководители нижнего звена. Факторами, которые существенно ограничивают, а то и блокируют восходящую социальную мобильность, выступают негородское происхождение молодого человека, дальнейшее его проживание в сельской местности или принадлежность по рождению к малоресурсным слоям с низкими профессиональными статусами. В материалах исследования наблюдаются такие следствия, как уход из общеобразовательной школы после девяти классов, получение профессиональной подготовки и, чаще всего, полного среднего образования в учреждениях НПО. К тому же нужно прибавить обычно низкий уровень профессиональной подготовки в НПО (3-4-й разряды), с которым на рынке труда можно рассчитывать лишь на низкооплачиваемую работу невысокой квалификации. Именно эти молодые люди в основном и формируют нижние слои социальной пирамиды всех сословий. Свой жизненный успех они измеряют преимущественно материальными показателями. Пока их более амбициозные одноклассники получают высшее образование, в современных рыночных условиях они могут достаточно быстро достигнуть хорошего материального положения. Это не означает, что выходцы из малоресурсных семей не могут достигнуть высоких позиций в социальном пространстве. Иногда отсутствие первоначальных ресурсов становится источником повышенной социальной активности. Но в обществе риска путь наверх потребует от них сверхусилий, которые не требуются от школьников из семей с достаточными социальными ресурсами. Высшее образование для выпускников ПУ – явление довольно редкое, и его получают в не самых престижных вузах, не на самых престижных факультетах и в подавляющем большинстве случаев в формах заочного обучения, реже – очно-заочного (вечернего), обычно на платной основе. Обобщенный вывод Д. Л. Константиновского состоит в следующем: «Приходится констатировать: за годы, на которые возлагались большие надежды как на период демократизации, в сфере образования проявился обратный эффект – социальная дифференциация не только сохранилась, но и возросла»[84]84
  Константиновский Д. Л. Неравенство и образование. Опыт социологического исследования жизненного старта российской молодежи (1960 – начало 2000-х). – М.: ЦСП, 2008.-С. 481.


[Закрыть].

Иначе говоря, мы можем констатировать возрастание социальной сословности в образовательном пространстве, которая проявляет себя не только как историческая традиция, но и как принцип нового общественного уклада, обусловленный резким имущественным и социальным расслоением населения современной России.

3. Накопление человеческого капитала в образовательном пространстве

Понятие «человеческий капитал» социологами было заимствовано у экономистов, которые достаточно давно используют его в своем понятийном аппарате. Так, А. Дели обнаружила, что самое первое упоминание о человеческом капитале можно найти в научном труде Адама Смита “Wealth of Nation” («Богатство народов»)[85]85
  Дели А. Человеческий капитал // Управление человеческими ресурсами. – СПб.: Питер, 2002.-С. 110.


[Закрыть]. Но свое современное развитие концепция человеческого капитала получила в конце 50-х годов прошлого века в трудах Т. Шульца и Б. Беккера. Современные авторы активно развивают эту концепцию. Человеческому капиталу посвящены работы А. Дели, М. Армстронга, В. В. Радаева, В. Е. Гампельсона, Р. И. Капелюшникова и др. Термин «человеческий капитал» был предложен Шульцем, который в 1981 г. сформулировал свою концепцию следующим образом: «Рассматривайте все человеческие способности либо как врожденные, либо как приобретенные. Свойства, которые являются ценными и которые могут быть развиты с помощью соответствующих вложений, будут человеческим капиталом».[86]86
  Schultz Т. W. Capital Formation by Education // Journal of Political Economy. – 1960. -Vol. 68. – December. – P. 36.


[Закрыть]

Несмотря на то, что важный вклад в популяризацию концепции человеческого капитала был внесен Т. Шульцем, классикой современной трактовки этой концепции стал одноименный трактат Г. Беккера. В своем анализе он исходил из представлений о человеческом поведении как осмысленном и рациональном. Экономические дефиниции (редкость, цена, альтернативные издержки и т. и.) были применены к самым разнообразным сферам человеческой жизни, даже тем, которые традиционно находятся в ведении других социальных наук. Сформулированные в этой работе положения стали базовыми для всех последующих исследований в этой области[87]87
  Becker G. S. Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education. – 3^rd ed Chicago-L, 1993.


[Закрыть]. Сформулированная Беккером концепция человеческого капитала нашла желаемый отклик в научном дискурсе. Вложения средств в образование, здравоохранение и другие виды затрат, связанные с обеспечением жизнедеятельности человека, стали рассматривать как инвестиции в будущие доходы. Аналогичную точку зрения разделяет и А. Дели. По ее мнению, возможна следующая трактовка понятия «человеческий капитал»: «Во-первых, расходы на приобретение навыков для повышения производительности схожи с инвестициями в физический капитал, который, как предполагается, в будущем должен принести доход. Во-вторых, расходы на образование, подготовку без отрыва от производства, здравоохранение, миграцию в сферы с большими возможностями занятости можно рассматривать как инвестиции, обычно в будущем вознаграждаемые более высокими доходами. В-третьих, разным уровнем инвестиций в человеческий капитал можно объяснить разницу в производительности разных сотрудников, а следовательно, и разницу в уровне оплаты. В-четвертых, имеется личный интерес в инвестициях в человеческий капитал в тех случаях, когда чистая прибыль от этого превышает чистую прибыль в альтернативные активы»[88]88
  Дели А. Человеческий капитал // Управление человеческими ресурсами. – СПб.: Питер, 2002.-С. 110.


[Закрыть].

Иначе говоря, человеческий капитал как социальная категория может трактоваться довольно широко. Под человеческим капиталом может пониматься также совокупность воплощенных в человеке экономически ценных ресурсов – знаний, навыков, мотиваций, способностей к восприятию и продуцированию новой информации, полученных им в процессе образования и практической деятельности[89]89
  Добрынин А. И., Дятлов С. А., Цыренова Е. Д. Человеческий капитал в транзитивной экономике: формирование, оценка, эффективность использования. – СПб.: Наука, 1999. -С. 7-56.


[Закрыть].

Некоторые авторы понимают человеческий капитал более узко, другие – дают более развернутую трактовку. Мы же за основу возьмем определение Э. Дж. Долана и Д. Линдсея, которые под человеческим капиталом понимали «капитал в виде умственных способностей, полученный через формальное обучение или образование либо через практический опыт»[90]90
  Долан Э. Дж., Линдсей Д. Е. Рынок: микроэкономическая модель. – СПб., 1992. – С. 260.


[Закрыть]. Такой подход позволяет лучше учитывать образовательный контекст накопления человеческого капитала. Процесс накопления человеческого капитала мы будем рассматривать не только как процесс его количественного увеличения, но как процесс качественного преобразования его стоимости. Человеческий капитал подобен другим видам капитала. Он представляет собой ресурс длительного пользования, но с ограниченным сроком службы. Как и любой другой ограниченный ресурс, он связан с издержками по обновлению. Он может качественно устаревать еще до того, как произойдет его физический износ. Ценность этого вида капитала может расти и падать в зависимости от изменений на рынке труда.

Основными видами вложений в человека считаются образование, производственная подготовка, охрана здоровья, миграция, поиск информации на рынке труда, рождение и воспитание детей. Образование и подготовка на производстве увеличивают объем человеческого капитала, охрана здоровья продлевает срок его «службы», миграция и поиск информации на рынке труда способствуют повышению цен на его услуги, рождение и воспитание детей воспроизводят его в следующем поколении. Но в более узком, прикладном значении под инвестициями в человеческий капитал чаще всего понимаются затраты на образование и подготовку на производстве, поскольку именно они представляют собой специфический вид деятельности по формированию знаний, умений и навыков.

Поэтому можно выделить общий и специфический человеческий капитал. Общие знания и навыки представляют ценность независимо от того, где они были получены. Они могут находить применение в самых разных областях. Например, такие универсальные знания и навыки, как знание иностранного языка, умение работать на персональном компьютере, коммуникативные способности, востребованы на рынке труда и могут пригодиться во многих сферах деятельности. Специфические знания и навыки могут использоваться только там, где были усвоены. При переходе работника в другую сферу деятельности они обесцениваются. Не возникает сомнений, что большинство знаний и навыков, имеющихся у людей, не являются ни полностью общими, ни полностью специфическими. Это всегда решается ситуативно. Но нетрудно убедиться, что подготовка в образовательном пространстве средней школы или в высших учебных заведениях ориентирована, прежде всего, на производство преимущественно общего капитала, тогда как подготовка в системе профессионального образования или непосредственно на рабочих местах – преимущественно специфического человеческого капитала.

Отдачу от человеческого капитала можно рассматривать с нескольких позиций. С одной стороны, она может выступать в денежной форме – как более высокий уровень дохода. С другой стороны, в неденежной – как, например, знания и умения, связанные с творческими видами деятельности, выполняющими вспомогательные, психологические и рекреативные функции.

В ней также можно выделить потребительскую и инвестиционную составляющие. Образование может представлять непосредственную потребительскую ценность, если человек извлекает сиюминутную полезность из самого процесса обучения. Например, в процессе образования у учащихся складывается желаемый круг общения, формируются необходимые личностные качества, накапливаются знания и умения, опосредованно связанные с самим процессом формального образования. Инвестиционная ценность образования нацелена на долговременный эффект. Она определяется теми выгодами, которые оно способно приносить в будущем после окончания учебы.

Многие авторы разделяют внутренние (частные) и внешние (экстернальные) эффекты, связанные с инвестициями в человека. Частные выгоды достаются самому носителю капитала, экстернальные – другим лицам. Напомним, что автор термина «человеческий капитал» Т. Шульц видел экстернальный эффект его накопления в том, что образованные люди первыми начинают осваивать новые технологии и интеллектуальные продукты, внедрять их в свою производственную и потребительскую практику. В итоге от этого выигрывают не только сами инноваторы, но и все общество в целом, поскольку путь от появления новаций до их всеобщего применения сокращается[91]91
  Schulz T. The Value of the Ability Deal with Disequilibria // Journal of Economic Literature. -1975.-Vol. 1.3.-P. 827–846.


[Закрыть].

В научной литературе можно найти разделение экстернальных эффектов на экономические и внеэкономические. Так, Р. Е. Лукас экономический экстернальный эффект представляет следующим образом. Получение более высокого образования каким-либо работником повышает производительность и заработки не только его самого, но и других работников, которые вступают с ним во взаимодействие. Как отмечает этот ученый, большую часть того, что мы знаем, мы узнаем от других людей, что происходит в ситуации взаимного неформального обмена знаниями, где нет разделения на учителя и учеников. Общаясь с более квалифицированными и более образованными работниками, менее квалифицированные и менее образованные работники получают возможность увеличить свой человеческий капитал[92]92
  Lucas R. E. On Mechanics of Economic Growth // Journal of Monetary Economics. – 1988. -Vol. 22. -№ l.-P. 3-42.


[Закрыть].

Другой современный ученый Е. Моретти установил, что внеэкономические экстернальные эффекты, связанные с накоплением человеческого капитала, заключаются в ослаблении склонности индивидов к проявлению различных форм девиации и усиливают их склонность к участию в различных формах деятельности, полезной для всего общества. Более высокое образование, по его мнению, уменьшает риск попадания в преступную среду. Оно повышает уровень гражданской активности, превращает людей в более информированных избирателей. Иначе говоря, от снижения уровня преступности и повышения качества принимаемых политических решений выигрывают не только сами носители человеческого капитала, но и все общество в целом[93]93
  Moretti Е. Human Capital Externalities in Cities: NBER Working Paper №W 96–41. -Cambriedge, MA: National Bureau of Economic Research, 2003.


[Закрыть].

В итоге накопленный человеческий капитал повышает не только скорость, с какой распространяются, но и скорость, с какой генерируются научные, технические и организационные открытия и изобретения. Р. И. Капелюшников показал, что положительное воздействие человеческого капитала на благосостояние общества основывается на трех механизмах:

а) поддержании запаса «старых», давно освоенных знаний путем передачи их из поколения в поколение;

б) обеспечении более быстрого доступа к ранее неизвестным, лишь недавно появившимся знаниям;

в) активизации производства новых, еще не существующих знаний[94]94
  Капелюшников P. И. Образование, производительность, экономический рост // США: экономика и образование. – М.: ИНИОН РАН, 1985.


[Закрыть].

Поскольку на практике измерение различных неденежных и экстернальных эффектов образования затруднено, отдача от человеческого капитала чаще всего оценивается исходя из его монитарной составляющей. Полученные таким образом показатели эффективности, естественно, следует воспринимать лишь как минимально возможные. Представление о величине денежной отдачи от человеческого капитала можно получить, сравнивая пожизненные заработки групп с различными уровнями образования Р. И. Капелюшников предлагает следующий показатель человеческого капитала: разность между пожизненными заработками лиц с высшим и с полным средним образованием дает примерный размер той надбавки к зарплате, которую дает вузовский диплом. Издержки от образования рассчитываются аналогичным образом. Помимо прямых расходов (плата за обучение и т. п.) в их состав входят также потерянные заработки. Это заработки, которые были бы получены учащимися, если бы вместо учебы они сразу пошли работать. По мнению этого автора, именно потерянные заработки составляют основную часть общей стоимости обучения. Поскольку издержки и выгоды образования относятся к разным моментам времени, то прямое сопоставление оказывается некорректным: предварительно их необходимо привести к одному моменту времени (дисконтировать). Сравнивая дисконтированные величины выгод и издержек, связанных с инвестициями в человеческий капитал, можно оценить норму его отдачи. При оценке частных норм отдачи учитываются выгоды и издержки только для самих носителей человеческого капитала, при оценке социальных – выгоды и издержки для всего общества[95]95
  Российский работник. Образование, профессия, квалификация // Под ред. В. Е. Гампельсона и Р. Е. Капелюшникова. – М.: Изд-во ВШЭ, 2011. – С. 29.


[Закрыть].