Текст книги "Стратегии снижения социальной рискогенности российского образовательного пространства (на примере организаций среднего общего образования)"

3. Противоречие личностного субъектогенеза и безличностного его содержания.

Таблица 17

Сравнение вальдорфской школы и гимназии г. Самары

Согласно убеждениям Штейнера и его последователей, источником и механизмом личностного развития является поощрение и стимулирование учителем диалога о смысле жизни, причем не в христианской, а в индуистской традиции перевоплощения, диалога с самим собой «до рождения», что порождает субъектность и сверхнормативность в отношении к миру и себе, является основным личностно развивающим импульсом и основной жизнестроительной задачей.

Как уже отмечалось, в вальдорфской педагогике важная роль отводится учителю. Поэтому возникновение вальдорфской школы и вальдорфского учительского семинара взаимосвязано. Так возник московский учительский вальдорфский семинар и Московская вальдорфская школа, также произошло в некоторых российских городах (всего их 3 4 на всю Россию, не считая действующих на временной основе при каких-либо педагогических учебных заведениях: например, при кафедре сурдопедагогики МПГУ действует двухгодичный курс обучения по штейнеровской педагогике).

Учительские семинары в России, так же как и в других странах, где есть вальдорфские школы, являются учебными заведениями, куда принимают людей с высшим образованием, знакомых с основами вальдорфской педагогики и прошедших конкурсный отбор. Обучение проводится в течение 2–3 лет, занятия проходят в различной форме, включая теоретические, практические, посещение уроков в вальдорфской школе и изучение слушателями семинара собственно вальдорфских предметов. Преподают на учительских семинарах зарубежные специалисты и энтузиасты вальдорфского движения из московского Центра вальдорфской педагогики. Также в Москве существует ознакомительный курс «Основы вальдорфской педагогики», предназначенный для интересующихся родителей, учителей средних школ и студентов педагогических вузов и не дающий права преподавания в вальдорфской школе[129]129
  Учитель, который работает не так. Опыт развития индивидуальности учеников и учителей. – М.: Парсифаль, 1996.


[Закрыть].

Среди достоинств системы подготовки учителей для вальдорфских школ в рамках учительских семинаров необходимо отметить целостный характер подготовки учителей, достигаемый за счет актуализации знаний; то, что большое внимание уделяется формированию мотивации педагогической деятельности (уже при отборе кандидатов), развитию индивидуальности учителя (обилие самостоятельной работы учащихся); в содержании обучения отмечен приоритет педагогической направленности, а не предметной.

Недостатками считаем догматичность образования, так как мировоззрение будущих вальдорфских учителей ограничивается рамками антропософии; непропорциональность распределения учебного времени (мало времени отводится на изучение естественно-научных предметов, очень много – на изучение антропософии); также отмечается, что один учитель не может достаточно глубоко освоить все предметы, изучаемые в школе с 1-го по 8-й класс, для этого у него недостаточно знаний, так как программой подготовки не предусматривается специализация.

Также нельзя не отметить практическую ценность системы подготовки учителей для вальдорфской школы, те принципы, которые могут быть использованы в совершенствовании системы подготовки учителей для средних школ. Это стремление понять духовную сущность ребенка, овладение приемами развития его индивидуальности, творческих сил и способностей; формирование мотивации педагогической деятельности, формирование педагогической направленности. Сейчас меняется стандарт по подготовке учителя средней российской школы, этот стандарт будет включать две компоненты – общекультурную и специальную. Общекультурный блок чрезвычайно многообразен, включает историю мировой цивилизации, философию, логику, этику, эстетику, социологию, культурологию, этнологию, историю религии, экономику, политологию, право, культуру речи, информатику и т. д. Это позволит сделать подготовку учителей средней школы более разносторонней и в конечном итоге будет способствовать прогрессу российского образования и всех сфер общественной жизни. Ведь учитель – главная фигура, определяющая успех или провал всей системы образования.

5. Сравнительные социологические исследования средних школ образовательного пространства г. Москвы

Социологической проблемой для исследователя и любого интересующегося практикой вальдорфского обучения является недостаток достоверной информации, надежных социологических данных о функционировании вальдорфских школ в целом по России и конкретно о московских вальдорфских школах. В связи с широким интересом к этому движению среди педагогов средних школ, родителей было необходимо исследовать этот феномен. Кроме того, автор сделал попытку сравнить по определенным показателям особенности обучения в элитной школе, вальдорфской школе и обычных школах г. Москвы.

В первую очередь нас интересовало, насколько выражен интерес к учебе в школах каждого вида.

Таблица 18

Распределение ответов на вопрос: «Нравится ли Вам учиться в этой школе?»

Данные, приведенные в табл. 18, показывают, ученики вальдорфской школы более высоко оценивают свою школу: 57 % опрошенных отметили, что им нравится учиться в этой школе, еще 39 % ответили, что «скорее да». Таким образом, 86 % учеников вальдорфской школы испытывают удовлетворение от самого процесса обучения в этой школе. Сравним, в элитной школе удовлетворение от учебы испытывают только 67 % опрошенных.

Важно было также понять, почему нравится учиться в школе каждого типа. Распределение факторов, которые влияют на интерес к учебе, приведены в табл. 19.

Таблица 19

Распределение ответов на вопрос: «Если нравится, то почему?»

В приведенной выше таблице обращает на себя внимание, что ученики вальдорфской школы примерно в равной степени оценили все значимые факторы: интересно на уроках (21 %), нравятся одноклассники (23 %), нравится школьная жизнь (21 %), нравится учитель (25 %). Заметим, что оценка роли учителя в интересе к учебе выгодно отличает вальдорфскую школу от других школ. В обычных школах высоко оценивают своих учителей 9 % опрошенных, в элитной – 20 %. Среди свободных ответов есть очень показательные высказывания. Некоторым ученикам нравится сам дух вальдорфской школы, другие считают, что общая организация школы выгодно отличает ее от других учебных заведений. Высказывалось также мнение, что школа помогает обрести себя, стать независимой личностью.

Мотивация является важным компонентом процесса обучения, она стимулирует стремление достичь определенных успехов в учебе, способствует реализации жизненных целей. Мотивирующее воздействие могут оказывать взрослые, прежде всего, учителя и родители, но мотивация может быть и внутренней, вытекающей из собственного стремления к развитию. Мощным стимулом личных достижений в школе (особенно в старших классах) является желание продолжить образование в вузе. Поэтому в процессе исследования были изучены факторы, влияющие на личную мотивацию учащихся.

Таблица 20

Распределение ответов на вопрос: «Что побуждает Вас учиться?»

Данные приведенной выше табл. 20 показывают, что такой мотивационный фактор, как «стремление поступить в вуз», более всего влияет на желание учиться в элитной школе: 75 % опрошенных учеников элитной школы ответили, что желание поступить в вуз влияет на их отношение к учебе. В вальдорфской школе несколько иная картина: только 44 % опрошенных хорошо учатся для того, чтобы поступить в вуз, а 26 % (больше, чем в других школах) ответили, что им нравится учиться потому, что есть возможность проявить свои творческие способности.

Анализ свободных высказываний дополнительно характеризует мотивационный профиль. В элитной школе преобладает внешняя мотивация: стремление сделать карьеру, понимание того, что эти знания пригодятся в будущем, сознание своего долга перед родителями и т. п. В вальдорфской школе среди ответов более выражены мотивы, связанные со стремлением к личностному развитию. Например, такие как «хочется быть эрудированным», «желание внутренне развиваться», «желание познавать», «интерес, который пробуждает учитель» и т. д.

Таблица 21

Распределение ответов на вопрос: «Каковы Ваши планы в будущем?»

О том, что желание поступить в вуз не является доминирующей мотивацией, говорят также данные табл. 21. Из нее видно, что в вальдорфской школе меньше старшеклассников (77 %), ориентированных на высшее образование сразу после окончания школы. Сравним, в обычной школе подобный ответ дали 88 % учащихся.

Данные табл. 22 очень показательны. Более всего у старшеклассников популярна сфера бизнеса. На это указали 35 % учащихся элитной школы, 31 % старшеклассников обычной школы и 25 % учеников вальдорфской школы. Но учащиеся вальдорфской школы отличаются от других школьников также повышенным интересом к искусству и науке. Соответственно на это указали 36 % и 11 % опрошенных.

Таблица 22

Распределение ответов на вопрос: «Какие из перечисленных сфер профессиональной деятельности Вам больше всего нравятся?»

На выбор сферы деятельности и профессии влияют множество различных факторов: оплата труда, семейные традиции, современность профессии, примеры уважаемых людей, интерес к данному виду деятельности и т. п. В проведенном исследовании мы постарались выяснить, как сами старшеклассники оценивают факторы, влияющие на привлекательность профессии. Эти данные приведены в табл. 23.

Таблица 23

Распределение ответов на вопрос: «Что является для Вас самым важным при выборе профессии?»

Данные, приведенные в табл. 23, отражают наиболее важные факторы, влияющие на выбор профессии. Налицо существенная дифференциация мотивов выбора профессии. Так, для учеников обычных школ, прежде всего, важна высокая оплата труда (74 % ответивших подобным образом) и современность, привлекательность профессии (72 %). Старшеклассники вальдорфской и элитной школ считают, что самое важное при выборе профессии – глубокий интерес к тому предмету, которым придется заниматься в жизни. На это указали 83 % опрошенных учащихся вальдорфской школы и 69 % учащихся элитной школы.

Таблица 24

Распределение ответов на вопрос: «Чего бы Вы хотели достичь в жизни?»

Выбор профессии является ключевым моментом социальной ориентации учащихся, который латентным образом коррелирует с реализацией долгосрочных жизненных планов. Поэтому в исследовании важное внимание было уделено тому, чего учащиеся хотят достичь в жизни (см. табл. 24).

Анализ данных, приведенных в табл. 24, показывает, что среди жизненных целей наиболее приоритетными являются: достижение материального благополучия, успешная профессиональная деятельность, развитие своих способностей, создание семьи и воспитание детей. Но в каждом типе школ выстраивается своя система приоритетов. Так, ученики элитной школы самой важной целью считают создание семьи и воспитание детей. Подобным образом ответили 73 % опрошенных. Вторая по важности цель – достижение материального благополучия. На это указали 59 % учеников элитной школы. Третья – успешная профессиональная деятельность (55 % ответивших). Старшеклассники обычной школы на первое место ставят материальное благополучие (71 % ответивших). На второе – создание семьи и воспитание детей (59 % ответивших), на третье – успешную профессиональную деятельность (51 % ответивших). Ценностные приоритеты учеников вальдорфской школы отличаются, прежде всего, тем, что достижение материального благополучия в их системе ценностей даже не входит в тройку приоритетов. На этот фактор указали всего 37 % опрошенных. Для учащихся этой школы более всего важно создание семьи и воспитание детей (67 % ответивших), успешная профессиональная деятельность (46 % ответивших), развитие своих способностей (44 % ответивших). Причем повышенным вниманием к развитию способностей ученики вальдорфской школы заметно отличаются от остальных учащихся. В среднем на этот фактор указали только 38 % опрошенных.

В зависимости от жизненной позиции респондентов их взгляды на то, что должна давать школа, существенно расходятся (см. табл. 25). Во взглядах учащихся обычных школ и элитной просматривается инструментальный подход: школа должна, прежде всего, давать прочные знания. На это указали 63 % опрошенных. Более половины респондентов этих школ также считают, что школа должна давать необходимую подготовку для поступления в вуз.

Таблица 25

Распределение ответов на вопрос: «Что, по Вашему мнению, в первую очередь должна дать школа?»

Старшеклассники вальдорфской школы придерживаются несколько иной позиции. С их точки зрения, школа в первую очередь должна заботиться о развитии способностей учащихся. Так ответили 56 % опрошенных учеников вальдорфской школы. Еще 52 % считают, что школа должна давать опыт общения с другими людьми, и только 42 % отметили, что школа должна давать прочные знания. Таким образом, учащиеся вальдорфской школы ждут от нее не столько помощь в овладении знаниями, сколько всесторонней подготовки к будущей взрослой жизни, включающей коммуникативные умения и навыки, а также развитие личности учащихся.

В исследовании нас интересовал социальный состав учащихся изучаемых школ. Задача получения информации об уровне заработной платы или доходов молодежи при проведении опросов натолкнулась на принципиальные методические трудности. При проведении пилотажа мы заметили, что подавляющая часть опрошенных затруднялась называть величину заработка или доходов в числовых показателях. Поэтому для получения информации о материальном положении учащихся мы были вынуждены прибегать к использованию шкал относительных показателей. Так, в этом опросе была применена шкала, где градуированные позиции описывались в виде качественной характеристики.

Шкала выглядела следующим образом[130]130
  См. аналогичный прием: Константиновский Д. Л., Вознесенская Е. Д., Чередниченко Г. А., Хохлушкина Ф. А. Жизненные траектории молодежи «10 лет спустя». Социологическое исследование. – М.: Институт социологии РАН, 2010. – С. 83.


[Закрыть]:

1. Денег хватает на самое необходимое (скромное питание, оплата квартиры, коммунальных услуг). Для покупки одежды и обуви специально откладываем деньги.

2. Доходы позволяют нормально питаться, одеваться и даже покупать некоторые товары длительного пользования (недорогую бытовую, аудио-, видеотехнику). Но на более дорогие товары приходится копить.

3. Покупка многих товаров длительного пользования не вызывает трудностей. Однако покупка автомобиля или дорогостоящий отдых за рубежом затруднительны.

4. Можем ни в чем себе не отказывать, нет никаких материальных проблем. В состоянии позволить себе все – вплоть до покупки квартиры, дачи.

Таблица 26

Распределение ответов на вопрос: «К какому социальному слою относится Ваша семья?»

Каждой позиции разработанной шкалы мы придали (по восходящей) соответствующий индекс. Так, минимальным доходам (позиция 1 в шкале) соответствовал индекс 1, сдержанным доходам – 2, «приемлемым» – 3, «сверхдоходам» – 4. На основании полученных данных о распределении по ступеням данной шкалы той или иной группы молодежи ей был присвоен индекс материального положения.

Ответы на вопрос: «К какому социальному слою относится Ваша семья?» приведены в табл. 26. Анализ данных этой таблицы показывает, что ученики вальдорфской школы происходят из семей, немного более обеспеченных, чем дети обычных школ. Но в элитной школе доходы родителей существенно выше.

Итак, в вальдорфской школе всего 2 % учащихся с минимальными доходами. Это немного (на 1 %) меньше, чем в обычной школе. Основной контингент учащихся (87 %) принадлежит к социальному слою со сдержанными и приемлемыми доходами. Слой учеников из сверхобеспеченных семей невелик – 11 %. Сравним: в элитной школе он составляет 32 % учащихся. Другими словами, учащиеся вальдорфской школы принадлежат к семьям среднего класса, который сейчас активно формируется в России.

Литература

1. Андреев А. Л. Российское образование: социально-исторические контексты. – М.: Наука, 2008.

2. Андреев А. Л. О модернизации образования в России. Историко-социологический анализ // СОЦИС. – 2004. – № 9.

3. Барсукова С. Ю. Ресурсная экономика и сословная рента: концепция С. Кордонского // Экономическая социология. – Т. 12. – № 4. Сентябрь 2011. www.ecsoc.hse.ru

4. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. – М.: Прогресс – Традиция, 2000.

5. Булкин А. П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. – 3-е изд., стер. – Дубна: Феникс, 2009.

6. Бурдье П. Университетская докса // 8осю-1^08’96. – М., 1996.

7. Бурдье П., Пассарон Ж. К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. – М.: Просвещение, 2007.

8. Воронина Т. П. Философские проблемы образования в информационном обществе: Автореф. дис… д-ра филос. наук. – М., 1995.

9. Гейдебранд К. Учебный план свободной вальдорфской школы. – Красноярск: КГУ, 1991.

10. Воспоминания министра народного просвещения графа И. И. Толстого. – М., 1997.

11. Дели А. Человеческий капитал // Управление человеческими ресурсами. – СПб.: Питер, 2002.

12. Добрынин А. И., Дятлов С. А., Цыренова Е. Д. Человеческий капитал в транзитивной экономике: формирование, оценка, эффективность использования. – СПб.: Наука, 1999.

13. Долан Э. Дж., Линдсей Д. Е. Рынок: микроэкономическая модель. – СПб., 1992.

14. Змеев В. А. Высшее образование в России во второй четверти XIX века // Социально-политический журнал. – 1998. – № 2.

15. Иванов А. Е. Студенчество России конца XIX – начала XX века. – М., 1999.

16. Ионин Л. Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие. – М.: Логос, 2000.

17. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802–1902 / Сост. С. В. Рождественский. – СПб., 1902. – С. 51.

18. Капелюшников Р. И. Образование, производительность, экономический рост // США: экономика и образование. – М.: ИНИОН РАН, 1985.

19. Карпенко М. П. Телеобучение. – М.: СТА, 2008.

20. Кастелъс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / Пер. с англ, под науч. ред. О. И. Шкаратана. – М.: ГУ ВШЭ, 2000.

21. Козловски П. Культура постмодерна. – М.: Республика, 1997.

22. Коллинз Р. Четыре социологических традиции. – М: Издат. дом «Территория будущего», 2009.

23. Константиновский Д. Л. Неравенство и образование. Опыт социологического исследования жизненного старта российской молодежи (1960 – начало 2000-х). – М.: ЦСП, 2008.

24. Константиновский Л., Вознесенская Е. Д Чередниченко Г. А, Хохлушкина Ф. А. Жизненные траектории молодежи «10 лет спустя». Социологическое исследование. – М.: Институт социологии РАН, 2010.

25. Коулман Дж. Капитал социальный и человеческий // Общественные науки и современность. – 2001. – № 3.

26. Кочетов А. 77. Профессиональное образование в 60-х-80-х годах: путь к инфляции // Отечественная история. – 1994. – № 4–5.

27. Левашов В. К Интеллектуальный потенциал общества: социологическое измерение и прогнозирование // СОЦИС. – 2008. – № 12.

28. Макаров В. Л. Социальный кластеризм. Российский вызов. – М.: Бизнес Атлас, 2010.

29. Марсель Г. Трагическая мудрость философии: Избранные работы. – М., 1995.

30. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры: В 3 т. – М., 1993.

31. Миронов Б. Н. Экономический рост и образование в России и СССР в XIX и XX веках // Отечественная история. – 1994. – № 4–5.

32. Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / Под ред. В. Л. Иноземцева. – М.: Асабеппа, 1999.

33. На пути к современной вальдорфской школе в России: Сборник / Под ред. А. А. Пинского. – Вып. 3. – М., 1997.

34. Обследование населения по проблемам занятости. Ноябрь 2007 г. – М., 2007.

35. Образование в Российской Федерации. 2007 // Стат. ежегодник. – М., 2007.

36. Ольденбург С. С. Царствование императора Николая II. – М.: Феникс, 1992.

37. Пинский А. А. Без оптимистической гипотезы // Учительская газета. -1992.– № 5.

38. Пинский А. А. Вальдорфская школа в России // Мир образования. -1997.-№ 7.

39. Платон. Государство. Соч. – Т. 3. -Ч. 1. – М.: Мысль, 1971.

40. Российский работник. Образование, профессия, квалификация // Под ред. В. Е. Гампельсона и Р. Е. Капелюшникова. – М.: Изд-во ВШЭ, 2011.

41. Советский простой человек: Опыт социального портрета на рубеже 90-х / Под ред. Ю. Левады. – М.: ВЦИОМ, 1993.

42. Смирнов И. П., Ткаченко Е. В. Современный учащийся НПО (Всероссийское социологическое исследование). – М.: Издательский центр АПО, 2002.

43. Телегина Г. В. «Образование в течение жизни»: институализация в европейском контексте и ее оценка // Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах / Отв. ред. Г. А. Ключарев. – М.: НС РАН, 2008.

44. Тоффлер Э. Метаморфозы власти / Пер. с англ. – М.: ООО «Изд-во АСТ», 2003.

45. Фуко М. Интеллектуалы и власть: Избранные политические статьи, выступления и интервью. – М., 2002.

46. Черкасова О. В. Школа Рудольфа Штейнера. – Самара, 1996.

47. Шебалдин Ю. Н. Государственный бюджет царской России в начале XX века // Исторические записки. – Т. 65. – М., 1959.

48. Шереги Ф. Э., Дмитриев Н. М., Арефьев А. Л. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов. – М., 2002.

49. Шереги Ф. Э. Социология образования: прикладные исследования. – М., 2001.

50. Шкаратан О. И., Ястребов Г. А. Социально-профессиональная структура населения России // Мир России. – 2007. – № 3. – С. 3–49.

51. Шкаратан О. И. Сущность и функции социальной стратификации // Журнал социологии и социальной антропологии. – 2009. – № 3.

52. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. – М.: Парсифаль, 1993.

53. Штейнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики. – М.: Парсифаль, 1996.

54. Экономическая активность населения России. 2008 // Статистический сборник. – М., 2008.

5 5. Becker G. S. Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education. – 3rd ed Chicago-L, 1993.

56. Bourdieu P La disctinction. Criptque social de jugement. – Paris: Les Edidions de Minuit, 1979.

57. Collins R. Functional and conflict theories of education. American Sociological Review, 1971, 36, 1002–1019; Он же. Where are educational requirements for employment highest? Sociology of Education, 1974, 47, 419–442.

58. Lucas R. E. On Mechanics of Economic Growth // Journal of Monetary Economics. – 1988. – Vol. 22. – № 1. – P. 3–42.

59. Moretti E. Human Capital Externalities in Cities: NBER Working Paper №W 96–41. – Cambriedge, MA: National Bureau of Economic Research, 2003.

60. Moore R. Back to the future: the problem of change and the possibilities of advance in the sociology of education // British Journal of Sociology of Education. – 1996. – Vol. 17. – Iss. 2.

61. Muller H. P. Sozialstructur und Lebensttile. – Frankfurt and Main: Suhrkamp, 1992.-S. 374–376.

62. Nash R. Realism in the Sociology of Education: “explaining” social difference” I attainment // British Journal of Sociology of Education. – 1999. – Vol. 20. -№ 1.

63. Schiller Herbert. The World Crisis and the New Information Technologies // Columbia Journal of World Business. – 1983. – 18 (1) spring 86–90.

64. Schulz T. The Value of the Ability Deal with Disequilibria // Journal of Economic Literature. – 1975. – Vol. 1.3. – P. 827–846.

65. Schultz I W. Capital Formation by Education // Journal of Political Economy. -1960. – Vol. 68. – December.

66. Steiner R. Mein Lebensgang. – Dornach (Schweiz), 1962.