Текст книги "Стратегии снижения социальной рискогенности российского образовательного пространства (на примере организаций среднего общего образования)"

С точки зрения возможностей изменения, отмечает Р. И. Капелюшников, человеческий капитал обладает важным преимуществом: для него существуют «натуральные» измерители, которые – при всей их очевидной условности – значительно расширяют континуум анализа. Появляется возможность применять натуральные измерители, недоступные для «обычного» капитала. Это, во-первых, число накопленных лет обучения и, во-вторых, доли работников, имеющих образование различного уровня[96]96
  Там же. – С. 30.


[Закрыть].

Именно такую методику использовала в своих расчетах А. Дели. Американская исследовательница изучила проблему: окупаются ли эти инвестиции в образование или лучше помещать денежные средства в альтернативные проекты. Собранные ею статистические материалы по оценке частных и социальных норм прибыли от образования представляют итоговые показатели по различным регионам мира. Их, по мнению автора, следует рассматривать лишь в качестве примерных показателей норм прибыли от образования в конкретных странах[97]97
  Дели А. Человеческий капитал // Управление человеческими ресурсами. – СПб.: Питер, 2002.-С. 114.


[Закрыть].

Приведенная табл. 9 содержит ряд интересных особенностей. В большинстве стран норма прибыли от инвестиций в начальное образование существенно выше, чем в высшее образование. Можно

также заметить тенденцию снижения нормы прибыли от вложений в высшее образование в странах, которые обладают богатыми запасами человеческого капитала. Кроме того, норма отдачи от вложений в человеческий капитал для общества выше нормы прибыли для отдельного человека.

Таблица 9

Средняя отдача от образования в зависимости от вида страны и уровня образования, % в год

Какова стоимость человеческого капитала в нашей стране? На этот вопрос существуют принципиально отличные точки зрения. Постараемся в них разобраться. Всемирный банк периодически проводит стоимостную оценку национального богатства и его составляющих для стран мира, по которым доступна необходимая статистика, и публикует соответствующие результаты, позволяющие провести объективное сравнение состояния и перспектив развития экономики в этих странах.

В материалах Всемирного банка человеческий капитал России оценен всего лишь в 6029 долларов США на одного человека (численность населения РФ по данным Росстата на 2005 г. составляла 143,5 млн чел.). Модель структуры национального богатства России в рассматриваемых материалах представлена в следующем виде (в долл. США):

• национальное богатство России – 5,4 трлн (37,7 тыс. на 1 чел.);

• человеческий капитал (16 %) – 0,9 трлн (6 тыс. на 1 чел.);

• произведенный капитал (40 %) – 2,2 трлн (15 тыс. на 1 чел.);

• природный капитал (44 %) – 2,4 трлн (16,6 тыс. на 1 чел.)[98]98
  Where Is the Wealth of Nations? Measuring Capital for the XXI Century (Где находится богатство наций. Измерение капитала в XXI веке, публикация от 15 июля 2005 г.), http:// siteresources.worldbank.org/ESSDNETWORK/1105722-115888526384/20645252/Where Is the Wealth of Nations, pdf


[Закрыть].

Природный капитал страны – это во многом невозобновляемый

ресурс (полезные ископаемые, которые расходуются, а потому постоянно убывают). Возрасти может только значение его текущей оценки в случае, если в результате затрат человеческого капитала будет открыт либо дополнительный источник ранее используемого ресурса, либо найден способ применения ранее не используемого ресурса (например, до открытия управляемой ядерной реакции деления уран не считался ресурсом для получения энергии), либо возрастет спрос на ресурс. Но частично природный капитал – возобновляем (леса, реки, пахотные земли, луга для выпаса животных и т. д.). Оценивая величину природного капитала, Всемирный банк считает ее равной потенциальному доходу от использования всех имеющихся ресурсов на протяжении всего времени их существования. Произведенный и человеческий капиталы страны относятся к возобновляемым ресурсам. По версии Всемирного банка, человеческий капитал – оценка результатов его будущей созидательной деятельности, в которой человек использует накопленные знания, умения и навыки, полученные в процессе обучения и практической деятельности. Этот капитал реализуется человеком в определенной сфере общественного производства.

По мнению ректора СГА М. П. Карпенко, в расчетах Всемирного банка имеются структурные несоответствия. Так, преувеличена доля произведенного капитала (40 %, хотя оценка его значения соответствует данным Росстата и финансовых агентств)[99]99
  Карпенко M. П. Телеобучение. – M.: СГА, 2008. – C. 96.


[Закрыть]. Кроме того, крайне занижена оценка природного капитала России – всего 2,4 трлн долл., что существенно ниже оценок Госкомстата, а также оценки стоимости разведанных полезных ископаемых России.

Но наиболее сомнительной в данной версии является оценка человеческого капитала России. Как следует из табл. 10, его доля в национальном богатстве нашей страны оценивается в 16 %, что в 3–4 раза ниже, чем в остальных странах мира. При этом по абсолютной величине (6 тыс. долл. США) человеческий капитал России оценивается примерно вдвое ниже мировых аутсайдеров по этому показателю – стран Западной Африки и Южной Азии.

Такое положение, по мнению М. П. Карпенко, мало соответствует действительности. Поэтому была рассчитана модель СГА (табл. 10), которая дает другую, более адекватную из рассмотренных моделей оценку национального богатства России и его структурных составляющих. Если принять оценку национального богатства России и его структуры по модели СГА, то с учетом табл. 10 место нашей страны в иерархии стран мира по величине человеческого капитала существенно выше.

Совокупное национальное богатство всех стран мира оценивается в 525 трлн долл., из которых более половины приходится на страны большой семерки – США, Великобритания, Франция, Германия, Италия, Канада, Япония. Оставшаяся часть распределяется между странами ОПЕК – 95 трлн долл., странами СНГ – 80 трлн долл, и прочими странами – 100 трлн долл. Доля России в этом совокупном богатстве составляет примерно 7 % (при вкладе в численность населения планеты около 2,2 %)[100]100
  Карпенко М. П. Телеобучение. – М.: СГА, 2008. – С. 97.


[Закрыть].

Следует подчеркнуть, что большую часть мирового совокупного капитала составляет человеческий капитал – 335 трлн долл., на произведенный и природный капитал приходится соответственно -87 и 83 трлн долл. США. Человеческий капитал практически во всех странах мира (кроме России) превышает половину накопленного национального капитала. Необходимо также обратить внимание на то, что в странах большой семерки и ЕС человеческий капитал является доминирующей составляющей национального богатства – 78 %, в то время как природные богатства дают вклад лишь 4 %.

Р. И. Капелюшников приводит другие расчеты человеческого капитала в нашей стране. Он обращается к наиболее общему индикатору запасов человеческого капитала – среднему числу накопленных лет образования. Для России единственным источником, позволяющим получать такие оценки на регулярной основе, являются обследования Российского мониторинга экономического положения и здоровья населения (РМЭЗ).

Таблица 10[101]101
  Карпенко М. П. Телеобучение. – С. 96.


[Закрыть]

Оценки национального богатства России и его структурных составляющих, выполненные по различным моделям

В настоящее время по данным РМЭЗ средняя продолжительность обучения населения России в возрасте 15–64 лет достигает 12,6 года (табл. 11). У занятого населения она оказывается еще больше, превышая 13 лет. По оценкам мониторинга, в 2009 г. в среднем на одного россиянина приходилось около 10 лет обучения в общеобразовательной школе. Более полугода – в системе начального профессионального образования (НПО). Около года – в ссузах и около полутора лет – в вузах. Женщины (примерно на целый год) опережали по этому показателю мужчин, что может служить свидетельством их более выраженного стремления к инвестированию в человеческий капитал.

Рассмотрим, как складывается ситуация с образованием как видом человеческого капитала в современной России[102]102
  Российский работник. Образование, профессия, квалификация // Под ред. В. Е. Гампельсона и Р. Е. Капелюшникова. – М.: Изд-во ВШЭ, 2011. – С. 52.


[Закрыть].

Данные табл. 11 говорят о том, что по среднему числу лет накопленного образования Россия находится в числе мировых лидеров, резко выделяясь среди стран с развивающейся экономикой.

Таблица 11

Среднее число лет накопленного образования населением разных стран (в зависимости от возраста)

Кроме того, данные таблицы свидетельствуют, что эффективность развития экономики современных государств в огромной степени зависит от того, сколько средств оно вкладывает в образование граждан. Без этого невозможно обеспечить его поступательное экономическое и социальное развитие. Например, в развитых странах (США, Япония, Израиль) доля инвестиций в человеческий капитал (затраты на образование) составляет более 10 % ВВП, что превышает «чистые» валовые инвестиции частного капитала в заводы, оборудование и складские помещения[103]103
  Левашов В. К. Интеллектуальный потенциал общества: социологическое измерение и прогнозирование // СОЦИС. – 2008. – № 12. – С. 35.


[Закрыть]. В России ситуация несколько другая. В нашей стране доля подобных инвестиций в человеческий капитал (затраты на образование) составляет лишь 5,5 % от ВВП.[104]104
  Там же.


[Закрыть]

Прежде всего, это сказывается на индексе развития интеллектуального потенциала общества, который рассчитывается по инициативе ООН. Он является важнейшей составляющей более широкого показателя, получившего название индекса развития человеческого потенциала (human development index) – ИРЧП. С 1990 г. ИРЧП вычисляется практически для всех стран мира. Принято считать, что страны, у которых ИРЧП равен 80 пунктам и выше, обладают высоким уровнем развития человеческого капитала, от 50 до 79 – средним, ниже 50 – низким.

Результаты замеров регулярно публикуются в научной печати и справочных изданиях. ИРЧП может использоваться также для прогноза развития постольку, поскольку проводится сравнение значений данного индекса (и его составляющих) в указанных выше двух плоскостях – в целях международного и внутреннего сравнения. Так, Россия в 90-е гг. XX в. неумолимо скатывается вниз в таблицах ИРЧП, составляемых международными организациями, переместившись с 54-го на 71-е место, в то время как Беларусь сумела подняться в последнее время с 68-го на 60-е место[105]105
  Human Development Report 1999, http://www.undp.org./hdro/HDI.html.


[Закрыть].

Обнаруженные В. К. Левашовым закономерности в развитии и накоплении человеческого капитала в России можно проследить по данным табл. 12. Инвестирование в человеческий капитал, отмечает ученый, является одним из важных направлений деятельности государства. В нашей стране увеличивается количество граждан, желающих получить и получающих высшее образование. Россия продолжает в широких масштабах (при всех недостатках современной системы высшего образования) больше, чем в других странах (в расчете на 10 000 чел.) готовить специалистов высшей квалификации[106]106
  Левашов В. К. Интеллектуальный потенциал общества: социологическое измерение и прогнозирование // СОЦИС. – 2008. – № 12. – С. 35.


[Закрыть].

Анализ данных, приведенных в табл. 12, показывает, что численность студентов высших учебных заведений на 10 000 человек населения составила 700 человек. В 1989 г. она насчитывала только 179 человек. Большинство вливается в ряды современной интеллигенции и работников высококвалифицированного труда. Около половины экономически активных граждан причисляют себя к современному среднему классу, индикаторами которого могут служить высшее образование, высокий уровень квалификации, а также достойное качество жизни, высокая оплата труда и активность в политической сфере. Выделяя эти положительные закономерности, нельзя не замечать, что в российском обществе продолжается падение престижа научной деятельности. Депривированное положение основной массы ученых и исследователей является источником социальных напряжений, тормозящих устойчивое развитие нашего общества. Российский «пролетариат» умственного труда принижен не только уровнем сверхдоходов новых богатых, но и маргинальным положением внутри своего класса. В этих условиях складываются неблагоприятные тенденции развития фундаментальной и прикладной науки и в целом интеллектуального потенциала, что лишает общество и государство надежного будущего. Поэтому «утечка мозгов» за рубеж оценивается в настоящее время как актуальная социальная проблема. Наше государство, имея конкурентоспособную систему образования, на деле инвестирует в человеческий капитал других стран.

Таблица 12

Характеристика интеллектуального потенциала в СССР и РФ

Сложившиеся в России условия конвертации полученного образования в социальный и экономический капитал индивида понижают его удовлетворенность своей позицией в социальном пространстве. В исследовании, проводимом под руководством В. К. Левашова, респондентов просили ответить на вопрос: «Как Вы считаете, какое место в нашем обществе Вы занимаете по своему образованию, профессии, другим сторонам жизни? Отметьте, пожалуйста, по шкале место, исходя из того, что 10 – это высшая, 1 – низшая ступень в обществе».[107]107
  Левашов В. К. Интеллектуальный потенциал общества: социологическое измерение и прогнозирование // СОЦИС. – 2008. – № 12. – С. 39.


[Закрыть]

Таблица 13

Социальная самоидентификация респондентов (РФ, n = 1500) средний балл

Приведенные в табл. 13 данные самооценки идентификации респондентов относятся к показателям социальной позиции. Она может быть оценена по уровню квалификации, характеру выполняемой работы, уровню образования, выбранной профессии, качеству жизни, размеру заработной платы, участию в политической жизни. Граждане России, как показало исследование, довольно высоко оценивают себя по уровню квалификации и образованию (соответственно средний балл 5,9 и 5,7). Иначе говоря, они достаточно высоко оценивают свой человеческий капитал. При этом такие показатели, как качество жизни и размер зарплаты, оцениваются существенно ниже (соответственно 4,3 и 4,0). Вторичный анализ этих данных подтверждает наш вывод о том, что в обществе риска получение образования в России не дает автоматической гарантии конвертации его в экономический и социальный капитал. Выпускники практически всех высших учебных заведений и средних учебных заведений после окончания учебы попадают в сложную ситуацию. Между обучением и занятостью возникает рискованная серая зона лабильной неполной занятости, поиска работы или краткосрочных трудовых отношений. По окончании учебы большинство молодых людей под угрозой безработицы готовы согласиться на любую работу, чтобы хоть как-то интегрироваться в сферу занятости. Но опасность девальвации человеческого капитала состоит в том, что они могут надолго, несмотря на полученное образование, задержаться в сфере малоквалифицированного труда.

Таким образом, в современном российском обществе образование как вид инвестиций в человеческий капитал становится все менее надежным. По меткому замечанию У. Бека, система образования напоминает «призрачный вокзал». Поезда уже не ходят по расписанию или идут в другом направлении, вагоны переполнены, но билеты все равно брать надо[108]108
  Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну – М.: Прогресс – Традиция, 2000. -С. 219.


[Закрыть]. В обществе, где риски приватизированы, ответственность, экономические затраты и риски инвестиций в человеческий капитал перекладываются на самого индивида. Современному молодому человеку, чтобы успешно интегрироваться в социум, необходимо получить профессиональное, специальное или высшее образование. Кризис инвестиций в образование как вид человеческого капитала проявляется для молодежи не столько как утрата возможности заниматься своей профессией, сколько как утрата планируемой хорошо оплачиваемой и престижной стабильности трудоустройства. Профессиональная необходимость образовательной карьеры не утрачивается, но становится непредсказуемой и не поддается планированию. Соответственно долгосрочное планирование зачастую заменяется сосредоточенностью на временно возможном. Это может означать, что при «закармливании» ирреальными профессиональными образовательными содержаниями вновь обнаруживается голод на образование. Но это также может означать и то, что, осознавая обесценивание содержательных квалификаций, человек стремится лишь к формальному завершению образования как к страховке от грозящих сложностей на рынке труда. Диплом о высшем образовании больше ничего не сулит, но он по-прежнему и даже более чем когда-либо есть условие, могущее предотвратить грозящую бесперспективность. На всех ступенях образовательной иерархии растет стремление избежать грозящей безработицы через получение второго высшего, дополнительного образования и повышение квалификации. Смещение статусоназначающей функции из системы образования в систему занятости имеет в итоге – как показывает статистика безработицы – глубокие последствия. По мнению Бека, этот ведет к «возрождению сословных критериев в распределении социальных шансов»[109]109
  Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. – М.: Прогресс – Традиция, 2000. -С.229.


[Закрыть]. В замаскированном виде происходит рефеодализация распределения шансов и рисков на рынке труда. Возможно, потому, что при выборе формально равных по квалификации специалистов вновь вступают в силу критерии сословного отбора.

Эта тенденция многими воспринимается особенно болезненно, поскольку получение высшего или среднего специального образования или просто успешное окончание школы требует значительных усилий не только самих учащихся, но и их родителей. Эту закономерность впервые установил Дж. Коулман, изучая социально-демографическую структуру семей, дети которых оставили школу. Он показал, что социальный капитал в семье – ресурс для повышения уровня образования детей, наравне с финансовым и человеческим капиталом. Социальный капитал, в понимании Коулмана, – это совокупность отношений, порождающих взаимовыгодные действия. Эти отношения связаны с ожиданиями того, что другие индивиды будут выполнять свои обязательства добровольно без применения санкций. Иначе говоря, обоюдная концентрация экспектаций и обязательств выражается обобщенным понятием «доверие»[110]110
  См.: Коулман Дж. Капитал социальный и человеческий // Общественные науки и современность. – 2001. – № 3.


[Закрыть].

Социальный капитал и в семье, и за ее пределами (в объединении взрослых, образующемся вокруг школы) приобретает, по мнению Дж. Коулмана, решающее значение в уменьшении вероятности того, что ученик прекратит занятия в средней школе. Социальная среда накладывает на учащихся обязательства, вырабатывает определенные нормы и санкции, которые оказывают на учащихся определенное давление и помогают им окончить школу Эти выводы также распространяются на российские условия.

Результаты Коулмана подтверждаются многолетними исследованиями Д. Л. Константиновского в России. Они показали, что существует жесткая зависимость между уровнем подготовки школьников и социальным и человеческим капиталом их родителей. Они также показывают, что образовательное пространство неоднородно. По результативности обучения условно в нем можно выделить три уровня: высокий, средний и низкий. Исследование выявило почти линейную зависимость между тем, к какому образовательному уровню принадлежит школа, и объемом накопленного социального и человеческого капитала родителей[111]111
  Константиновский Д. Л. Неравенство и образование. Опыт социологического исследования жизненного старта российской молодежи (1960 – начало 2000-х). – М.: ЦСП, 2008.-С. 274–292.


[Закрыть]. В школах третьего уровня всего 28–29 % родителей имеют высшее образование, первого – уже 77–80 %. С известными оговорками исследователи делают вывод, что для ребенка, чьи родители не имеют высшего образования, вероятность оказаться в элитной школе составляет около 20 %. Высота этого барьера весьма значительна. Следующий фактор – сфера занятости родителей. Если в школах третьего уровня в промышленности заняты почти две трети отцов, то в школах первого – их уже всего 40 %. В науке, образовании и здравоохранении заняты 36 % матерей учащихся «лучших» гимназий (при средней величине этого показателя 27 %), в сфере услуг матери учащихся обычных школ работают существенно реже – 17 % (средняя величина показателя – 29 %). Чем лучше предоставляемое школой образование, тем меньше в ней детей, чьи матери заняты физическим трудом. Этот показатель снижается с 39 % (в школах первого уровня) до 8 % в школах третьего уровня. Руководителей подразделений среди матерей больше в тех школах, где выше академические результаты учеников. Более всего их в школах первого уровня – 14 % (при средней величине показателя 6 %). Должность отца – не менее важный показатель. Если в школах третьего уровня 2 % отцов – руководители предприятий, а 57 % – рабочие, то в школах первого уровня уже 11 % отцов – руководители (что более чем в два раза превышает среднюю величину показателя) и 12 % – рабочие (что ниже средней величины показателя почти в три раза).

Таким образом, низкий социальный и человеческий капитал родителей создает труднопреодолимый социокультурный барьер в социальной мобильности молодежи, формирует ситуацию неравенства жизненных шансов. Наличие значимого социального и культурного семейного капитала является существенным условием накопления человеческого капитала в современном обществе, которое перспективно с точки зрения достижения желаемой социальной позиции.

4. Вальдорфские школы в российском образовательном пространстве

Со сменой ориентации государства на создание рыночной экономики, правового государства и гражданского общества набирают силы прозападные идеалы либерального толка. Происходит смена ориентации образования на идеалы гуманизма, общечеловеческие ценности. Гуманизация становится проблемой государственной политики в области образования. На рубеже ХХ-ХХ1 вв. намечается усиление тенденций глобализации, в рамках которой формируется стремление к формированию единого мирового образовательного пространства. Это связано, прежде всего, с интернационализацией всех сфер общественной жизни и, как следствие, с появлением сходных требований к образованию в различных странах. Выбор вектора развития зависит от накопленных традиций, современной общественной ситуации и тенденций мирового развития.

В общественном сознании возникает понимание общности задач человечества по формированию личности с планетарным сознанием, которая, становясь субъектом собственной деятельности, самоутверждается в национально-культурном пространстве, сохраняя свое «Я», и самореализуется. Воспитание субъекта глобальной цивилизации предполагает помощь в формировании способностей у человека осваивать как общечеловеческие, так и национальные начала в культуре, а также самоидентифицироваться по отношению к ним, сохраняя и укрепляя свое «Я».

Мировая цивилизация формирует новую шкалу общечеловеческих ценностей, ориентированных на самого человека как высшую ценность, в отличие от прежней установки на стабилизацию и упорядочение межчеловеческих отношений. Воспитание человека, способного к диалогу, целостного и осознающего себя, рассматривается как условие преодоления глобального кризиса.

В структуре мировой цивилизации особое место принадлежит социокультурному потенциалу Запада. Сформировавшиеся на Западе гуманистические традиции становятся в XX в. одним из направлений, помогающих преодолеть кризис общества, так как они несут в себе заряд гуманизма, способность к модификациям.

Постиндустриальное общество Запада обладает реальными предпосылками, позволяющими осуществить «поворот к человеку», а именно: экономическими (высокоразвитое производство, информационные технологии), социальными (высокий уровень жизни), политическими (наличие гражданского общества, правового государства), духовными (плюрализм мнений, гуманистические традиции).

Традиционно сущность образования понимается как передача и усвоение норм, образцов поведения и знаний, транслируемых от одного поколения к другому. На сегодняшний день уровень развития образования во всех промышленно развитых странах мира отражает механизм воспроизводства культуры, характерный для индустриального общества второй половины XX в. Но в условиях перехода к информационному обществу, в ситуации лавинообразного характера социокультурных изменений быстро сокращается объем инвариантных знаний в информационном пространстве человечества. С другой стороны, наукоемкие технологии требуют помимо быстро устаревающих специальных знаний высокого уровня общего образования. Эти процессы стимулируют сдвиг непосредственной передачи однозначно интерпретируемых знаний и норм деятельности на периферию образовательного поля культуры. В центре образовательного процесса оказывается личность как целостная система интеллектуальных, психофизиологических, нравственных, социально-коммуникативных и других качеств. Рационализм образования классического типа все более отторгается культурой конца XX в. Новый тип образования должен ориентироваться на внутренне свободного, активного человека с проектно-ориентированным интеллектом, способного к самоосу-ществлению в культуре и социуме.

Как отмечает современный немецкий философ и социолог Петер Козловски: «Институты воспитания и образования должны отойти от идеала выбора и вернуться к идеалу образа. Это является задачей школы – не предлагать мешанину сменяющих друг друга избирательных вариантов, а демонстрировать ясность и плодотворность основополагающего первоначала. Последнее способно к формированию простого и однократного, что дает индивиду возможность свободно общаться с базовыми структурными элементами. Следует отказаться от высокопарных “ученых” всезнаек, чьи программы (напоминающие предметный каталог) и претензии не могут выполнить ни учителя, ни ученики»[112]112
  Козловски П. Культура постмодерна. – М.: Республика, 1997. – С. 110.


[Закрыть]. Сегодня необходим синтез многих образовательных концепций, учет всех достижений в мировой образовательной практике, переход от «чистых» линий развития образовательных учреждений к «смешанному» типу, сочетанию разных подходов на пути к достижению цели.

Модернизация образования, связанная со сменой образовательных парадигм, затрагивает все стороны жизнедеятельности общества. Повышенный консерватизм образования связан с самой сутью преподавания, с существованием значительного разрыва во времени между появлением новых идей, открытий и их воплощением в массовую практику обучения. За это время знания успевают морально устареть. Всегда над образованием довлел диктат прошлого. Сегодняшняя ситуация требует установить диктат будущего. Ни одна из существующих в мире систем образования пока не способна давать адекватный ответ на новые производственные и гуманистические требования времени – формирование и развитие творческих способностей у большинства учащихся. В мире увеличивается число неграмотных, неспособных практически использовать полученное образование и получающих знания, неадекватные новым требованиям жизни.

На этапе перехода к информационному обществу образовательные учреждения должны ставить сверхзадачу формирования критически и творчески мыслящих личностей. На смену традиционному принципу подчинения развития человека производственной необходимости сама производственная необходимость выдвигает принцип превращения производства в главное средство развития человека как действительно высшей цели. Таким образом, гуманизация образования является велением времени. В этой связи чрезвычайно современны идеи свободного воспитания, развивающиеся во всем мире и у нас в России. Поиск адекватного российского типа образования сливается с задачей определения собственного типа культурного воспроизводства при неизбежном вхождении в западноевропейскую цивилизацию. В настоящее время бурно распространяются различные зарубежные инновационные течения в педагогике: школы Марии Монтессори, школы Френе, а также вальдорфские школы.

«Вальдорфская школа» является одной из концепций, которая содержит оригинальную образовательную идею, прошедшую проверку временем. С нашей точки зрения, представляется полезным рассматривать вальдорфскую педагогику как одну из граней свободного гуманистического воспитания. Возникновение этого педагогического течения основано на антропософии как науке и стиле жизни.

Суть антропософской концепции педагогики: физическое состояние, душевное и духовное благополучие человека зависит от каждой отдельной составляющей части и их местного сочетания. Таким образом, назначение педагогики – обеспечить правильное развитие составляющих частей человека отдельно и в совокупности. Она должна помогать человеку при его инкарнации. Как мы видим, антропософией должны быть глубоко пропитаны учебные предметы и личные убеждения учителей. Штейнер называл это «свободным христианским обучением» и старался образовать новую религиозную общину учеников, учителей и родителей[113]113
  Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. – М.: Парсифаль, 1993.


[Закрыть].

В 1919 г., в послевоенное трудное для Германии время, директор Штутгартской табачной фабрики «Вальдорф – Астория» обратился к Рудольфу Штейнеру с просьбой. При фабрике открывалась школа для детей рабочих, и фабрикант попросил Штейнера отобрать в нее педагогов и составить программу занятий. Эта школа возникла по инициативе родителей, которые хотели дать иное образование своим детям, нежели то, что могли предложить уже имеющиеся школы. Фабрика вскоре разорилась и закрылась, оставив о себе память в виде фешенебельной нью-йоркской гостиницы «Уолдорф Астория» и «вальдорфской» школы. В школу начали отправлять детей не только рабочие. Прошло совсем немного времени, и вальдорфские школы распространились по всей Германии.

Затем к власти пришли нацисты и закрыли эти школы, объявив антропософию лженаукой и мракобесием. Но эмигрировавшие учителя распространили вальдорфскую педагогику в другие страны Европы и за океан. После войны вальдорфские школы на немецкой земле возродились. Теперь их по всему миру около тысячи.

Рудольф Штейнер считал, что нужно различать образование и выучку (натаскивание). Выучка предполагает, что мы начинаем учить по образцу, например, учим, как делать часы, когда они уже изобретены и вид их известен. Научить по образцу легко. Но с образованием гораздо сложнее. Мы не знаем, что конкретно понадобится нашему ученику в дальнейшей жизни, как изменятся его взгляды, ведь человек не является раз и навсегда определенным существом, развитие его продолжается всю жизнь. Поэтому надо раскрыть гораздо большее, чем то, что содержится, например, в определении какого-либо понятия. Более глубокий аспект образования связан с раскрытием самого себя[114]114
  Штейнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики. – М.: Парсифаль, 1996. Гейдебранд К. Учебный план свободной вальдорфской школы. – Красноярск: КГУ,


[Закрыть].

Вот как говорил об этом сам Рудольф Штейнер: «Одна только природа становящегося человека и ее законы могли первоначально иметь решающее значение для определения того, чему должно учиться»[115]115
  1991. – С. 5.


[Закрыть]. «Вальдорфская педагогика стремится не к тому, чтобы по содержанию обучать детей чему-либо иному, нежели чему они обучаются в других школах, а к тому, чтобы обучать их тому же самому, но по-иному. Но и при другом подходе к учебному материалу для нас совсем неважно честолюбиво отличаться от методики других педагогических течений. Мы видим нашу основную задачу не в негативной критике, а в том, чтобы вся наша воспитательная и преподавательская деятельность была основана на существе человека»[116]116
  Там же. – С. 6.


[Закрыть].

Вальдорфские школы со дня их основания и по сей день отличаются некоторыми социально-педагогическими особенностями организации жизни школы и педагогического процесса в целом.

В чем же специфика вальдорфской школы? Самая главная фигура в школе – это «классный учитель», человек, который на протяжении восьми лет, с 1-го по 8-й класс, преподает все основные предметы: родной язык, литературу, живопись, математику, физику, зоологию, ботанику, историю, географию и т. д. Основные предметы преподаются «эпохами»: в течение месяца преподается один предмет, затем другая «эпоха» – иной предмет. Это относится к «главному уроку»: два часа утром, каждый день. Затем, ближе к середине дня, дети занимаются физической культурой, искусством – живописью, лепкой, музыкой, эвритмией (это особый вальдорфский предмет, о котором мы подробнее поговорим позже), ручным трудом и иностранными языками. Вообще, в школе очень много внимания уделяется предметам эстетического цикла, ручному труду – от работы с непряденой шерстью в 1-м классе до обработки камня в 12-м. Причем ручной труд одинаков во всех классах для мальчиков и девочек.