Текст книги "Стратегии снижения социальной рискогенности российского образовательного пространства (на примере организаций среднего общего образования)"

Школы и детские сады коллегиально управляемы – директоров нет, управляет конференция учителей, которая собирается раз в неделю и обсуждает все вопросы жизни школы. Отсутствует стандартная система оценок и не определены общие учебные пособия, это оставлено на усмотрение каждого конкретного учителя.

Государство не вмешивается во внутреннюю жизнь школы, оно лишь требует сдачи экзаменов по окончании школы наравне с остальными учениками.

Одна из особенностей организации школы – особая роль в ней родителей. В принципе основателями той или иной школы обычно выступают родители. Родители должны осознавать, чему учат в вальдорфских школах. Поэтому говорят, что вальдорфская педагогика всегда «вырастает снизу, а не строится сверху». Родители тоже «учатся» в школе – занимаются эвритмией, ручным трудом, а потом слушают лекции. Понимание и помощь родителей в учебе их детей является залогом успеха вальдорфского образования.

Кроме того, концептуальной особенностью вальдорфской школы является система подготовки учителей. Эти школы, в отличие от всех остальных типов школ по всему миру, не принимают на работу учителями людей, получивших только педагогическое образование в государственной системе подготовки педагогических кадров. Необходимым условием для работы учителя вальдорфской школы является окончание учительского семинара, куда принимаются люди, уже имеющие высшее образование (не обязательно педагогическое), знакомые с основами вальдорфской педагогики и прошедшие конкурсный отбор. Учительские семинары существуют во многих городах стран, где есть вальдорфские школы. Например, в Германии многие учительские вальдорфские семинары существуют еще с 20-х гг., на первых из них преподавал сам Штейнер. Сегодня там ведут занятия его последователи, опытные преподаватели вальдорфских школ, ученые, занимающиеся антропософией и т. д.

Но сегодня необходима современная интерпретация взглядов Штейнера (в контексте современной феноменологии, герменевтики, социологии, психологии) и конкретно содержания учебного плана вальдорфской школы в связи с изменением базисной установки образования в начале XXI в. по сравнению с естественно-научной ориентацией начала XX в., когда создавалась школа. Таким образом, речь идет о современной гуманитарной интерпретации вальдорфской школы в контексте социокультурной ситуации постмодерна и постиндустриального (информационного) общества.

Но вальдорфская традиция, как было показано выше, скоро отметит свое столетие, поэтому уместно будет говорить об освоении и трансформации вальдорфской традиции в российской образовательной практике. Почва для освоения вальдорфской традиции была благодатной, так как наблюдался и сегодня продолжает наблюдаться широкий общественный и педагогический интерес к инновационным методикам.

В 1989 г. был создан клуб «Аристотель», при котором был основан небольшой вальдорфский детский сад и лекторий для всех желающих. В 1990 г. под эгидой Российского открытого университета и при активном сотрудничестве со Штутгартским свободным университетом вальдорфской педагогики был открыт первый учительский семинар, дающий образование в течение двух лет. В 1991 г. этот семинар был преобразован в московский Центр вальдорфской педагогики, который в свою очередь в 1992 г. выступил учредителем Московской свободной вальдорфской школы. Важно подчеркнуть, что на первом этапе, т. е. в период с конца 80-х по самое начало 90-х гг., российская сторона выступала, прежде всего, как слушатель и технический помощник. В содержательном плане лидерами были зарубежные носители этой традиции.

Первая бурная «вальдорфская волна» постепенно успокоилась, сейчас наблюдается период стабилизации и развития уже существующих школ. Поэтому создана почва для социологического анализа места этих школ в системе российского образования, их социального лица и перспектив развития. Этому и было посвящено наше социологическое исследование.

Необходимо заметить, что с юридической точки зрения примерно треть школ существуют как негосударственные, примерно две трети – в рамках государственной школьной системы как экспериментальные. Интересным является и современная тенденция, наблюдаемая во многих инновационных учебных заведениях. В связи с трудностями экономического характера многие экспериментальные школы стремятся перейти в статус государственных образовательных учреждений, что дает определенные преимущества в решении некоторых школьных проблем. Так, Московская свободная вальдорфская школа с 1996/97 учебного года перешла в статус государственной школы (ныне – средняя общеобразовательная школа № 1060).

Помимо экономических и юридических проблем, характерных для России в связи с особенностями переходного периода, при освоении вальдорфской традиции в России возникает и ряд содержательных проблем.

Одна из важнейших проблем социальной организации вальдорфских школ в России – это несоответствие продолжительности цикла школьного обучения в России и в Западной Европе. У нас дети учатся в школе одиннадцать лет (цикл полного среднего обучения), а в традиционной западной вальдорфской школе – тринадцать лет (12 классов и тринадцатый «абитуриентский» класс для поступающих в университеты). Это рождает трудности в адаптации учебных программ к российским условиям и пересмотр традиции преподавания «классным учителем» всех предметов в классе в течение восьми лет, т. е. возникает необходимость использования учителей-предметников в более младших классах для обеспечения необходимого уровня подготовки учеников. Это тоже не рассматривается как нарушение вальдорфской традиции.

Далее возникает проблема, связанная с необходимостью соответствия российской вальдорфской школы закону РФ «Об образовании», который устанавливает три основных этапа аттестации школ: после начального звена (4-й класс), после основного образования (9-й класс), после полного среднего образования (11-й класс). Тогда как в большинстве западных стран промежуточные аттестации для вальдорфских школ отсутствуют, а имеются лишь аттестации после 12-го класса, что дает среднее образование без права поступления в университет, и после 13-го класса, что дает право на поступление в университет.

Но здесь нет никакой «принципиальной невозможности», ибо даже Рудольф Штейнер писал в 1919 г. в так называемом Вюртембергском меморандуме: «Учительский коллектив вальдорфской школы желал бы представить обучение в смысле методики таким образом, чтобы в рамках первых трех лет у него были полностью развязаны руки в отношении распределения учебного материала. В то же время предпринимаются усилия, чтобы по окончании третьего класса дети достигали целей обучения, полностью соответствующих тем же трем классам государственной школы. Это намерение должно осуществляться так, чтобы, к примеру, ребенок, уходя из третьего класса вальдорфской школы, мог свободно перейти в четвертый класс другой народной школы. В четвертом, пятом и шестом классах вновь должно иметь место свободное распределение учебного материала. По окончании шестого класса дети должны достигнуть учебных целей шестого класса народной школы. То же самое должно относиться к распределению учебного материала и достижению целей обучения по окончании восьмого класса. Дети должны полностью достигнуть целей обучения реальной школы и также оказаться в состоянии перейти в соответствующие их возрасту классы другой средней школы»[117]117
  Steiner R. Mein Lebensgang. – Dörnach (Schweiz), 1962. – C. 91.


[Закрыть].

То, что достигнуть соответствия российским стандартам свободная вальдорфская школа может, доказала аттестация в Московской вальдорфской школе, которая показала результаты не хуже средних детей из средних государственных школ, причем в старших классах этой школы учатся немало трудных детей, что было связано с неразборчивостью набора детей в первые годы работы школы.

Таким образом, по словам первого исполнительного директора Московской вальдорфской школы А. А. Пинского: «Проблема разработки учебных программ и планов, отвечающих, с одной стороны, принципам вальдорфской педагогики, а с другой – отвечающих общей продолжительности школьного обучения и задачам промежуточных аттестаций, является одной из жизненно важных задач для организации учебного процесса в вальдорфских школах России»[118]118
  Пинский А. А. Без оптимистической гипотезы // Учительская газета. – 1992. – № 5. – С. 6.


[Закрыть].

Также немаловажна проблема содержания учебных предметов, которые в зарубежных вальдорфских школах не изучаются, как то российская география, русский язык, литература, история. Особая проблема – вся система изучения русского языка. Проблемы возникают и при анализе традиционных вальдорфских учебных планов по предметам естественно-научного цикла из-за их устаревания, например, по физике.

Все проблемы, обозначенные выше, на путях своего решения синтезируются в проблему учебных программ и учебных планов. Это является символом концептуальной целостности инновационного направления. При этом, разумеется, разные инновационные направления будут иметь весьма разные подходы к разработке и использованию программ.

Становится очевидным, что простое перенесение уже существующих и разработанных в мировой образовательной практике учебных планов и программ на российскую почву невозможно. Но все попытки прямой, «лобовой» реализации классической западной учебной программы и, шире, классической западной вальдорфской школьной модели – все они наталкиваются на существенно иные специфические условия, в которых та или иная вальдорфская российская школа создается своими инициаторами. Поэтому методологическая идея прямого «импорта» западной вальдорфской школы с необходимостью заменяется на идею творческого освоения этой педагогики, что приводит к необходимости трансформации, метаморфозе сложившейся западной модели вальдорфской школы. «Конкретный результат реализации идеи определяется всегда, с одной стороны, ею самой, ее идеальной “сущностью”, а с другой – земными условиями ее воплощения»[119]119
  Пинский А. А. Вальдорфская педагогика // Демократическая Россия. – 1991. – 19 марта.


[Закрыть].

Не менее важной является проблема соотношения вальдорфской педагогики и антропософии. Эта проблема тем более важна, что антропософская традиция не является российской, не связана с российской ментальностью. В этом коренится и настороженность к вальдорфской педагогике со стороны российских людей. Также наблюдаются обвинения в сектантстве со стороны Русской православной церкви. С этими мнениями, например, ведут полемику представители московского Центра вальдорфской педагогики [120]120
  Пинский А. А. Вальдорфская школа в России // Мир образования. – 1997. – № 7. – С. 52–53.


[Закрыть]°.

В связи с этим необходимо задать сегодняшнюю ситуацию как открытую и содержательную для тех, кто позже будет решать эти проблемы. «Учреждение вальдорфской педагогики, если оно строится как открытое, современное, светское образовательное заведение, может апеллировать только к тем философским или антропософским реалиям, которые в нем освоены в форме объективированного педагогического метода»[121]121
  На пути к современной вальдорфской школе в России. Сборник / Под ред. А. А. Пинского. – Вып. З.-М., 1997.-С. 23.


[Закрыть]. «Высшая максима антропософии, по нашему мнению, – это максима индивидуальной человеческой свободы. Единственный путь, отвечающий, как мы понимаем, адекватным тенденциям развития современного человека и человечества начиная с Просвещения, – это путь “этического индивидуализма”, очерченный многими светлыми умами, в том числе и Штейнером в его “Философии свободы”… Известно, что эта максима индивидуальной свободы является установкой, преодолевающей все прежние формы группового сознания, авторитета и некритически принимаемой традиции»[122]122
  Там же. – С. 23.


[Закрыть].

Московская свободная вальдорфская школа была учреждена московским Центром вальдорфской педагогики в 1992 г. как частная школа. Она занимает обширное школьное здание в центре Москвы. Именно с повышением арендной платы был связан переход в государственный статус, осуществленный в 1996 г. Теперь это средняя общеобразовательная школа № 1060. Что же изменилось внутри школы?

Учебный план, составленный при учреждении школы согласно вальдорфским принципам, не изменился, а лишь был поделен на базовый компонент, который соответствует государственным стандартам для средней общеобразовательной школы и является бесплатным, и дополнительные образовательные услуги (второй иностранный язык, дополнительные предметы эстетического цикла), которые преподаются как платные. Родители довольны изменением статуса, так как видят большую стабильность в государственном статусе. Эта школа вполне вписалась в процессы модернизации образования, что видно из табл. 14.

В настоящее время в школе имеется 11 классов. В ней обучается 350 детей. Дифференциация обучения начинается с 8-го класса. Средняя численность классов 25 человек. В школе ведется преподавание двух иностранных языков, начиная с 1 – го класса. Всего в школе трудятся 62 педагога. В ней накоплен значительный человеческий капитал педагогического коллектива. Об этом свидетельствуют приведенные ниже данные (табл. 15).

Таблица 14

Соответствие обучения в Вальдорфской школе новым стандартам образования

Таблица 15

Специфика педагогического коллектива ГОУ средней школы № 1060

Таким образом, в нашей стране вальдорфская традиция была преобразована в соответствии с нашими социокультурными особенностями. Но учительский коллектив Московской вальдорфской школы не останавливается на достигнутом. По мере взросления учеников перед школой встают новые проблемы. Старшеклассники обычных российских средних общеобразовательных школ получают большие фактические и экспериментальные данные по учебным предметам, в частности, естественно-научного цикла. Как добиться соответствия программы вальдорфской школы для старших классов и требованиям родителей, и традиционному высокому уровню подготовки старшеклассников российских школ?

На протяжении нескольких лет учительским коллективом школы разрабатывалась концепция дифференциации обучения в старших классах вальдорфской школы. Этому предшествовало знакомство с зарубежным опытом дифференциации в вальдорфской школе Виттен-Аннеи. Надо отметить, что такого рода модернизация вальдорфских школ проводится лишь в десяти из 160 вальдорфских школ Германии, остальные 150 школ не согласны с таким подходом, проявляют непримиримую позицию.

Необходимость введения дифференциации объяснялась невозможностью достичь реализации индивидуальных способностей и интересов при фронтальной системе преподавания. Даже Рудольф Штейнер отмечал, что «невозможно, чтобы дети участвовали во всем»[123]123
  На пути к современной вальдорфской школе в России. Сборник / Под ред. А. А. Пинского. – Вып. 3.-М., 1997.-С. 31.


[Закрыть]. Ученик должен сделать выбор, и он должен соответствовать его способностям и, возможно, профессиональным ориентациям. Для этого у него есть время и возможности в среднем звене: 6, 7, 8, 9-й классы.

Исходя из этого, в среднем звене московской вальдорфской школы введена система дополнительных по отношению к базовому обучению спецкурсов, которые в целом делятся на три направления: гуманитарное, физико-математическое и экологическое.

В 6-7-м классах спецкурсы организованы так, чтобы каждый ученик познакомился с различными направлениями, спецкурс продолжается полгода, дальше ребенок переходит на другой спецкурс, таким образом, за 2 года он успевает попробовать все варианты.

Второй шаг – это 8-9-й классы. На этой ступени спецкурсы построены уже как предметные комплексы. Внутри данной предметной области постепенно проявляется направленный интерес ученика в сторону определенного предмета. Возможно, этот интерес и станет определяющим для окончательного выбора при переходе в старшую школу.

Третий шаг – старшая школа. Предполагается, что необходимо усиление роли спецкурсов в выпускных классах в связи с осознанным отношением к учебной деятельности со стороны учеников и их ориентировкой на определенный вуз. Идея дифференцированного обучения в старшей школе может обеспечить серьезную специализацию при одновременном развитии общей культуры детей и сохранении общеобразовательного характера педагогического процесса школы.

Итак, произошла неизбежная трансформация вальдорфской традиции в российском образовательном пространстве. Московская вальдорфская школа не стала слепком немецкой модели, а превратилась в школу-лабораторию, важной частью работы которой стал проблемноисследовательский компонент. Мы можем выделить несколько очень важных нововведений, используемых в Московской вальдорфской школе, которые нетрадиционны для канонической вальдорфской школы, а именно:

• новая модель дифференциации в среднем звене;

• подходы к изучению «двух историй» (всеобщей и российской), а также дополнение традиционного курса истории новым учебным предметом «Обществознание»;

• новый эпохальный годичный ритм (с резкой минимизацией предметов, которые изучаются только раз в год);

• новая структура тренировочных уроков и недельного расписания в целом (в том числе «параллельные эпохи» в среднем звене);

• новая система музыкальной работы в школе;

• гибкие подходы к определению сроков работы классного учителя и постепенного включения специалистов в среднем звене (5-7-й классы).

Подробное рассмотрение педагогических разработок Московской вальдорфской школы не входит в рамки нашего исследования, интересен сам факт творческого отношения к вальдорфской традиции и процесс трансформации вальдорфского феномена в современных российских условиях, имеющий своей целью добиться соответствия уровня вальдорфского образования и уровня общего среднего образования в России, а также добиться соответствия вальдорфской педагогики современным подходам к сущности и приоритетам воспитания и образования личности (см. табл. 16).

Таблица 16

Соответствие педагогического процесса школы № 1060 вальдорфской педагогике

Невозможно провести исследование феномена вальдорфского образования без анализа взаимодействия участников педагогического процесса в процессе трансляции опыта.

С точки зрения отношений в социальном пространстве представляется интересным исследование взаимодействия учителя и ученика на примере естественно-научных дисциплин, преподаваемых в вальдорфской школе. Этот пример интересен тем, что именно в рамках изучения этих дисциплин происходит формирование научного мировоззрения учащихся, а также общего взгляда на мир, представлений о законах, на основе которых функционирует природа и человеческое общество. Формирование мировоззренческих ориентаций учащихся невозможно представить без выработки собственного взгляда на решение основных философских проблем, а значит, и без представлений о законах жизни природы и общества.

Как отмечает известный современный философ и социолог Петер Козловски, в ситуации глобального кризиса образования, наблюдающегося во всех странах, необходима смена парадигмы образования, и в связи с этим «детальное преподавание естественно-научных дисциплин, результаты которых довольно быстро устаревают, в гимназиях должно быть сокращено в пользу более ориентированного на культуру социального и художественного образования, направленного на овладение институциональными принципами. Это новое соотношение между гуманитарными и естественными науками, между ориентированными на культуру и нацеленными на технику задачами образования соответствует тенденции развития общества от такой его стадии, на которой все направлено на получение конкретного материального результата, к такой его стадии, на которой первостепенное значение имеет культура»[124]124
  Козловски П. Культура постмодерна. – М.: Республика, 1997. – С. 111.


[Закрыть]. Из всех предметов естественно-научного цикла, изучаемых в средней школе, особый интерес для нашего анализа представляет физика. Содержание этого предмета более всего направлено на формирование мировоззренческих ориентаций у учеников. Изучение физических законов, описывающих явления природы, невозможно себе представить без построения так называемой физической картины мира, в рамках которой находит свое отражение все, что можно наблюдать вокруг нас. Но мир природы и человеческое общество неразрывно связаны, и неизбежно в процессе изучения физики у учеников складывается взгляд и на законы развития общества.

Здесь большое значение имеет личность учителя, его мировоззрение. В рамках вальдорфских школ интересно исследовать влияние антропософской ориентации обучения и специфики трансляции опыта в этих школах на конкретное содержание обучения физике.

Мы приведем фрагменты программы по физике для 6-го класса и попытаемся проанализировать ее.

«Изучение физики начинается с акустики. Основу для введения этой темы в 6-м классе составляет обучение музыке в более младших классах и, прежде всего, знание детьми музыкальных интервалов.

Следующей темой является оптика. Здесь вновь художественный аспект составляет основу для научного изучения: учитель опирается на опыт детей, полученный ими на уроках живописи акварелью в младших классах. Введение этой темы опирается во многом на учение о цвете Гёте.

Тепловые явления: нагревание и охлаждение, плавление и затвердевание, кипение и конденсация жидкости. Термос.

Электричество: электризация; два рода зарядов и их взаимодействие. Электропроводность, проводники и изоляторы электричества.

Магнетизм: природный магнит; два полюса магнита; намагничивание; компас, магнитное поле» (материалы взяты из программы по физике Московской свободной вальдорфской школы, являющейся внутренним документом школы).

Она построена по концентрическому принципу, т. е. почти все разделы физики изучаются в пределах одного учебного года и повторяются на следующий год. Его уже давно не используют в традиционных школах, так как при этом неизбежно огромное количество повторов и трата времени. Вместо этого используется ступенчатый принцип. Таким образом, в рамках традиционного подхода возможно изучение материала не один раз (например, механики), но это относится не ко всему учебному материалу (например, гидростатика изучается только один раз)[125]125
  Концепция школьного физического образования. – М.: ВНИК «Школа», 1989.


[Закрыть].

Для социологического анализа представляет интерес исследование феномена взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения физике в вальдорфской школе. Содержание обучения любому предмету в вальдорфской школе, принципы построения всех курсов являются отражением антропософского понимания сущности человека и приоритетов его развития на каждом возрастном этапе. Следствием этого являются особые коммуникации между учителями и учениками на уроках. Мы имели возможность наблюдать взаимодействие учащихся между собой и общение учителя и учеников на уроках физики в московской свободной вальдорфской школе.

Дети чувствуют себя на уроках свободно, видна заинтересованность в содержании предмета. Нами отмечено внимательное отношение учеников друг к другу на уроке и к учителю, ведущему урок. Думается, атмосфера взаимопонимания в классе помогает усвоению материала и глубокому проникновению в сущность изучаемой науки.

Главным методологическим принципом изучения физики является наблюдение за явлением и эксперимент. Сформировать способность наблюдать, выделять присущие явлению признаки, свойства и характеристики, а также моделировать и проводить эксперимент, помогающий установлению и проверке выявленных закономерностей, – основная задача обучения физике в школе.

Интерес к предмету, возникающий у учеников на основе повседневного жизненного опыта, общения с бытовыми приборами и наблюдения за атмосферными явлениями, способствует успешному изучению физики как учебного предмета. Важно удержать этот интерес на протяжении всего курса. В вальдорфской школе изучение всех предметов происходит с опорой на наблюдение, и это помогает заинтересовать учеников содержанием предмета. Обилие в описании физических закономерностей математической символики, формул, присущих курсу физики средней общеобразовательной школы, лишь вызывает страх у учеников, так как многое из этого объективно сложно для усвоения. А потерянный интерес к предмету восстановить очень трудно. Принципы, принятые в вальдорфской школе, где на младшей ступени изучения физики практически не вводится присущий физической науке математический аппарат, способствуют поддержанию интереса и формированию главного навыка – умения наблюдать и сопоставлять физические явления. Таким образом, осуществляется уход от формализации изучения физики, достигается гуманитаризация знаний.

Для обучения физике чрезвычайно важной является экспериментальная база, т. е. наличие в школе необходимого оборудования для обеспечения нужного количества демонстраций во время изучения определенных тем. В данной школе представлено достаточное количество школьного физического оборудования, имеется подсобное помещение и лаборант. В процессе изучения темы огромное значение имеет демонстрационный эксперимент, особенно его наглядность и доступность. Но в обычной школе вследствие бедности экспериментальной базы демонстрации проводятся только учителем. Это приводит к снижению интереса у учеников. В вальдорфской школе ученики сами делают демонстрации, т. е. принимают непосредственное участие в построении урока. Мы наблюдали, как в процессе изучения темы «Оптика» ученики делали простейшие модели телескопов в качестве домашних заданий и прямо на уроке. Такой подход к организации взаимодействия учителя и учеников на уроке способствует поддержанию интереса к изучаемому предмету.

Также важнейшим элементом изучения физики является решение задач. В вальдорфской школе это происходит с опорой на наблюдение и затрагивает чувства учеников. Так, используются задачи с историческим содержанием, учителем предлагаются для решения задачи, которые решались известными физиками и приводили к открытию новых законов. Здесь используется опора на демонстрацию, эксперимент. Также моделируется эксперимент, который описывается в трудах известных физиков.

Такой принцип организации учебного процесса как обучение «эпохами», характерный для всех вальдорфских школ, помогает учителю и ученикам изучать темы курса физики согласно логике их исторического развития, что создает целостную картину изучаемой науки.

В отличие от традиционной вальдорфской школы, в Московской вальдорфской школе физику во всех классах преподает не классный учитель, а специалист-предметник. Этим достигается необходимый уровень знаний, который должен обеспечивать школьный курс физики согласно государственному стандарту.

Вместе с тем особая атмосфера, присущая вальдорфской школе, способствует более полному раскрытию способностей учащихся к определенному предмету, создает ощущение сотворчества и совместного выстраивания каждого урока, что в целом складывается в задачу овладения логикой науки. Этим, на наш взгляд, обеспечивается необходимая гуманизация знаний, являющаяся на современном этапе требованием времени.

Несмотря на различия в концептуальных подходах к построению учебного материала, методике преподавания предмета, принципам распределения учебного времени, необходимо подчеркнуть, что содержание образования в Московской вальдорфской школе соответствует государственному стандарту образования по физике для средней школы Российской Федерации. Тем не менее тот факт, что физику в вальдорфской школе изучают с 6-го класса и преподает ее не классный учитель, а специалист-предметник, имеющий квалификацию учителя физики средней школы и окончивший физический факультет педагогического вуза России, позволяет предположить, что уровень знаний среднего выпускника вальдорфской школы будет соответствовать (или превышать) уровень знаний выпускника традиционной школы.

Конкретный анализ эффективности обучения физике как одного предмета из цикла естественно-научных дисциплин в вальдорфской школе – это тема специального исследования, которое выходит за рамки данной работы.

Опыт московских вальдорфских школ чрезвычайно интересен для понимания специфики социокультурной трансформации вальдорфской традиции в российских условиях, но необходимо также учитывать некоторые особые условия, которыми пользовались эти школы в силу своего нахождения в крупном городе, а именно помощь (материальную и духовную) со стороны немецких коллег, поддержку на первом этапе и на протяжении всей работы.

Это очень важно для работы школы и функционирования учительского семинара, организованного в Москве при московском Центре вальдорфской педагогики. Безусловно, такие условия недоступны для многих провинциальных городов. Однако мы стремимся получить объективную картину развития вальдорфских школ в России. В этом отношении интересны исследования, проведенные О. В. Черкасовой в вальдорфской школе г. Самары[126]126
  Черкасова О. В. Школа Рудольфа Штейнера. – Самара, 1996.


[Закрыть].

Рассмотрим подробнее результаты прикладных исследований Черкасовой. Ею были исследованы учащиеся вальдорфской школы г. Самары и Самарской гимназии. Согласно этим исследованиям, базовым психологическим состоянием, создающим предпосылки для развития негативных личностных черт в системе вальдорфских школ, является ситуативная тревожность. Она проявляется в нарастании нерешительности, незащищенности, неуверенности, в ожидании неудач в конкретных социальных ситуациях. Ситуативная тревожность может закрепляться и приводить к формированию личностной тревожности. Как замечал Э. Фромм, тревога возникает не всегда в детстве, а когда человек отказывается от «Я», делает как все, т. е. становится «конформным автоматом». Тревога является эмоциональным способом разрешения ситуации[127]127
  Фромм Э. Иметь или быть? – М.: Прогресс, 1992.


[Закрыть].

По мнению О. В. Черкасовой, основным условием возникновения ситуативной и диспозиционной тревожности в вальдорфской школе является противоречие между господствующей коллективно-замкнутой формой организации воспитания в школе и социально ориентированной формой поведения воспитанников.

Один из возможных механизмов изменения уровня самооценки и ее стабильности в ситуации неопределенности и трудности создания актуальной мотивации связан с необходимостью ситуативной перестройки иерархии мотивов с целью избегания неудач. Наличие такой определенной ориентации воспитания приводит к тому, что, согласно взглядам Г. Марселя, подлинное воспитание применимо только к отдельным личностям, которым можно и нужно создавать условия для выражения их уникальной сущности[128]128
  Марсель Г. Трагическая мудрость философии: Избранные работы. – М., 1995.


[Закрыть].

Так как воспитательный процесс в школе организован как социальный при активном участии воспитательной среды, для детей нарастает значимость социальной оценки их действий и поступков, что оказывает большое влияние на механизм их самооценки. Приведем здесь результаты исследования, проведенного Черкасовой, в виде таблицы (см. табл. 17).

Из проведенных исследований можно сделать следующие выводы.

1. В условиях перехода в другую школу из вальдорфской нарушается принцип преемственности, что вызывает внутриличностный конфликт, состояние тревожности. Отмечены конкретные ситуации, вплоть до коррекционного вмешательства психологов в процесс адаптации в общеобразовательную школу.

2. Поведение во внешкольных мероприятиях (приведен пример наблюдения двух групп учащихся в музее: ученики из вальдорфской школы задают много вопросов, проявляют больший интерес, но видна групповая сплоченность вокруг наставника; наблюдения двух отрядов в летнем лагере: у вальдорфского отряда происходит активная внутриотрядная жизнь, но его члены испытывают трудности в коллективных мероприятиях, так как испытывают тревожность из-за разрушения целостности группы. Другие же дети отмечают высокомерие и отстраненность детей из вальдорфской школы).