Текст книги "Актуальные проблемы совершенствования высшего образования"

Электронное портфолио по педагогическим дисциплинам как средство оценки учебных достижений студента

Г. Б. Барышникова

Ярославский государственный университет им. К. Д. Ушинского

Одним из эффективных инструментов оценки компетенций в XXI веке может стать портфолио («портфель индивидуальных достижений») студента, особенно его электронный вариант.

Технология портфолио как оценочного средства – это система организации оценивания преподавателями успехов студента, трудностей, с которыми он сталкивается, и путей их преодоления. При этом особая роль отводится самооценке. Можно утверждать, что портфолио является также инструментом самоорганизации, самопознания, самооценки, саморазвития и самопрезентации студента.

Одна из важнейших целей портфолио – провести мониторинг, т. е. обеспечить отслеживание процесса обучения, индивидуального прогресса студента в широком образовательном контексте, а затем увидеть в целом «картину» значимых образовательных результатов, продемонстрировать его компетентность: готовность и способность практически применять приобретенные знания и умения.

Как форма оценивания, портфолио помогает решать важные педагогические задачи. Это:

– поддержка высокой учебной мотивации студентов;

– повышение активности и самостоятельности студентов;

– расширение возможности обучения и самообучения;

– развитие навыков рефлексивной (самооценочной) деятельности студентов.

Новые возможности информационных технологий формируют целый ряд альтернативных направлений их применения в процессе оценивания учебных достижений студента. Электронное портфолио – это довольно новые технологии мониторинга и оценивания учебных достижений студентов. Использование электронного портфолио для оценивания достижений студентов становится все более важным аспектом развития для современных образовательных учреждений.

Электронное портфолио – это совокупность работ студентов, собранных с применением электронных средств и носителей. Эти средства или носители представлены либо компакт-дисками, либо в виде вебсайта. В электронной форме удобно хранить и редактировать текстовые и аудиовизуальные файлы. В развитых странах (США, страны ЕС, Австралия, Япония и др.) портфолио используются как на рынке вакансий для оценки персонала при приеме на работу, так и в сфере профессионального образовании.

Используя современные технологии оценивания учебных достижений, студенты и самостоятельно, и под руководством преподавателей собирают структурированный набор «записей» (файлов): текстовые (реферат, доклад, проект), диагностические материалы, графические, аудио– или видеопродукция.

Этапы работы студентов по формированию электронного портфолио:

– сбор учебных материалов, записей и при необходимости их оцифровывание (перевод информации с бумажных носителей в электронные файлы посредством сканера или цифрового фотоаппарата);

– выбор из них тех материалов, которые лучше всего передают способности и учебные достижения студента;

– рецензирование (самооценка, описание) отобранных материалов;

– презентация, представление учебных и других внеучебных и прочих достижений наилучшим образом.

Электронные портфолио можно вывесить на сайте университета, при этом студенты могут продемонстрировать свои портфолио родителям с использованием сети Интернет.

В процессе изучения педагогических дисциплин можно использовать различные типы электронного портфолио.

«Портфолио документации». Данный тип портфолио – это портфель задокументированных образовательных и внеучебных индивидуальных достижений студента (дипломы, аттестаты, справки, сертификаты, грамоты, отзывы, рекомендации и т. п.) Подобная модель предполагает возможность как качественной, так и количественной оценки материалов портфолио.

Содержание портфолио этого типа дает представление о результатах, но не описывает процесс индивидуального развития студента, разнообразия его учебной и внеучебной активности, его творческого потенциала, его характера, интересов, мотиваций и т. п. Данный тип портфолио не учитывает воспитательной возможности метода.

«Тематическое портфолио». При применении данного типа портфолио в него включаются материалы, связанные со всеми аспектами и фазами процесса обучения. Они особенно полезны при мониторинге процесса обучения студентов. Этот тип портфолио может показать, как студенты воспринимают полученные знания или навыки и как они развиваются в процессе изучения педагогических явлений, достигая необходимых общих и профессиональных компетенций. В тематическое электронное портфолио входят: учебные, творческие, проектные, исследовательские работы студента, участие в научных конференциях, конкурсах, прохождение педагогических практик, спортивные и художественные достижения. Преимущества данного типа: оно дает широкое представление о динамике учебной и творческой активности студента, направленности его интересов и мотивации.

«Портфолио – презентация». Данный тип портфолио лучше всего применять для итоговой оценки мастерства выпускников вуза, оценки их ключевых результатов. Этот тип портфолио особенно хорошо совместим с электронным форматом, когда могут быть включены разноплановые аудиовизуальные файлы –фотографии, видеозаписи и другие электронные отчеты о законченной работе студентов.

Дискуссия на «Спорной территории»: опыт использования новой технологии в преподавании дисциплины «Основы биоэтики»

О. А. Ботяжова

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Биоэтика – междисциплинарная область знаний. Иучение дисциплины «Основы биоэтики» ставит своей целью формирование у студентов морально-этических принципов взаимодействия человека с природой и представлений о правовых аспектах биоэтики. Задачи курса предусматривают воспитание у обучающихся этичного отношения к окружающему миру живых организмов, чувства ответственности за все живое на Земле, выработку умений давать этическую оценку научным фактам и учитывать этические аспекты в будущей профессиональной деятельности. В связи с этим дискуссии по многим проблемам биоэтики выводят обсуждение в гуманистическое русло, формируют у обучающихся концепцию дуалистической природы человека и понимание материальной и духовной субстанций как равноправных начал. В ходе дискуссий по этическим вопросам, во-первых, решаются задачи рефлексии древних, как и сама история человека, проблем, связанных с развитием и трансформацией биоэтических взглядов в настоящее время (например, отношение к аборту, проблемы эвтаназии, трансплантация органов и т. д.), так и новых, возникающих в связи с появлением в биологии и медицине современных технологий (ЭКО, суррогатное материнство, клонирование и пр.). Вторая задача – формирование коммуникационных навыков обучающихся, овладение правилами и методами ведения дискуссии.

Для решения этих задач, на наш взгляд, можно успешно использовать виртуальную площадку сайта «Спорная территория». Дискуссия на «спорной территории» привлекает внимание и преподавателя, и студента тем, что ставит акцент на изложении индивидуальной позиции «За» или «Против» и её аргументацию. В ходе дискуссии особое внимание уделяется теоретической составляющей и выработке умения отстаивать свою точку зрения. При этом обязательным условием является необходимость подтверждения любой позиции компетентными данными специалистов и примерами, доказывающими своё мнение или опровергающими противоположное. Для этого обучающиеся привлекают научные статьи, публикации в СМИ, материалы конференций, съездов, законодательные акты, случаи из личной практики и различные жизненные ситуации. Такая предварительная подготовка учит студентов работать с разными видами источников и анализировать информацию. Обучающиеся осваивают материал самостоятельно и, как показывает опыт, достаточно успешно, в чём определённую роль играет постоянный контроль преподавателя и возможность индивидуальной траектории общения в виде консультации через опцию «Общение». Полезной является и форма участия в дискуссии – изложение мнения в виде письменного текста, что требует от студентов элементарного знания правил грамматики и пунктуации, т. е. способствует формированию важных общекультурных компетенций, необходимых любому выпускнику образовательного учреждения ВПО. Необходимо подчеркнуть, что освоению преподавателем новой технологии на спорной территории способствует инструкция для пользователя, в которой имеются описание каждого интерфейса (Регистрация и авторизация, запрос ведущим, споры, личный кабинет, общение и т.Мд.), а в них – подробные рекомендации, как работать в конкретной опции (создание спора, редактирование спора, присоединение к спору и участие в нём, закрытие спора). Важным, на наш взгляд, является наличие возможности общаться с ведущими проекта «Спорная территория» через «Запрос ведущим» и получать консультацию в любых случаях, особенно когда требуется их техническая помощь, начиная от регистрации и авторизации на дискуссионной площадке и заканчивая закрытием спора и заключением арбитра. Обстоятельное описание полей в каждой опции также существенно облегчает преподавателю освоение «спорной территории». Например, при создании спора преподаватель как пользователь заполняет все необходимые поля (категория спора, название, описание, ключевые слова, суть позиций «За» и «Против», оружие спора, критерии победы, дата окончания дискуссии и закрытия спора и т.д.) в соответствии с инструкцией для пользователя, задаёт тему и формулирует проблему, а также определяет продолжительность проведения спора и сроки его закрытия, согласуя их со спецификой рабочей программы по дисциплине, а также с разработанностью и сложностью обсуждаемого вопроса. Студент, ознакомившись с этой информацией, имеет чёткие представления и требования относительно того, что он должен сделать, в какие сроки, как будут подводиться итоги и т. д.

Безусловно, недостаточно лишь организовать спор, чтобы сделать обсуждение плодотворным, желательно и управлять его ходом. Для успешности спора каждому участнику важно знать, что его мнение будет проанализировано и учтено при подведении итогов и определении позиции – победителя.

В ходе дискуссий по биоэтике, как правило, была использована стратегия свободного ведения спора, предполагающая внешнюю «пассивность» арбитра, участие которого сводится лишь к внимательному анализу аргументов по каждой позиции. Однако в результате именно это и даёт возможность оценить и прокомментировать каждый вариант ответа и качество работы участников спора в целом.

По окончании дискуссии, время которой регламентируется точной датой, арбитр закрывает спор, представляет заключение о проделанной студентами работе. Арбитр оценивает, насколько аргументированно студенты представляют и защищают в споре свою сторону и объявляет победителя дискуссии. Как правило, при этом учитывается не только формальная сторона вопроса, т. е. сколько человек участвовало в споре на каждой стороне, но и аргументация позиций, указывается на наиболее слабые и сильные доказательства.

Кроме представления письменного заключения арбитра, на «спорной территории» практикуется обсуждение итогов спора в ходе аудиторных занятий. Студенты групп «За» и «Против» в течение нескольких минут обобщают доказательства своей позиции и затем выдвигают их противоположной группе, на основании чего подводится окончательный итог дискуссии.

Интересна оценка такой дискуссии самими студентами, которая осуществляется с помощью приёма «Записка на одну минуту», традиционно применяемого в дисциплине «Основы биоэтики» для установления обратной связи со студентами. Фактически все студенты отмечают, что дискуссия на «спорной территории», несомненно такая инновационная форма работы, которая делает процесс обучения более активным, интересным, доступным и в то же время подконтрольным со стороны преподавателя. С точки зрения студентов, этот метод обучения имеет несомненную полезность, т. к. необходимость выступления на «спорной территории» активизируетпознавательные способности и может стать эффективным способом сбора теоретического и другого материала по дисциплине, поскольку свою позицию на любой стороне нужно подкрепить ссылками из источников информации, которые надо проанализировать, сопоставить теорию и практику, подобрать и оценить факты и примеры, подтверждающие позицию. Кроме того, участие в споре воспитывает культуру общения и формирует коммуникативные навыки. Выступление на «спорной территории» является хорошим стимулом для получения студентами зачёта «автоматом».

Опыт проведения дискуссии на «спорной территории» показал, что особенно актуальна такая форма работы и общения со студентами для дисциплин, по которым из аудиторных форм предусмотрены только лекции и отсутствуют практические (семинарские) и лабораторные занятия. И для студентов, и для преподавателя «спорная территория» – это хорошая площадка для выработки умения аргументированно, грамотно и культурно вести дискуссию с оппонентом, убедительно высказывая своё и уважая другое мнение.

Для преподавателя такая форма дискуссии – хороший инструмент самообразования, совершенствования педагогического мастерства и выхода на новое качество образовательной деятельности.

Медиатекст в системе подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации

И. К. Бугрова

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Стремительное развитие цифровых носителей информации расширяет спектр методических возможностей для подготовки будущих переводчиков. Медиатекст как ресурс для работы над целым рядом профессиональных компетенций переводчика ставит многочисленные методические задачи перед преподавателем.Прежде всего это отбор актуального материала, вытесняющего быстро устаревающий пласт информации в учебниках, различные медийные документальные материалы по профессиональной тематике, новые системы тренинга грамматики, привлечение интерактивных видов деятельности на уроке и многое другое. Подготовка переводчика в ХХI веке, однако, требует гораздо более глубокой переоценки передового опыта работы над обогащением концептуальной картины мира специалиста в области перевода, над его способностью принимать мир, увиденный глазами человека другой культуры и другой традиции. Подобная задача не решается за конкретные учебные часы – это, скорее, процесс длиною в жизнь, но начинается он в стенах учебного заведения.

Как известно, язык отражает определенный способ восприятия и моделирования мира. Если на начальной стадии обучения студент принимает, познает, декодирует при помощи элементарных общепринятых приемов подаваемый ему материал, то на продвинутых этапах обучения ему все чаще приходится сталкиваться с принятием сложных смысловых переводческих решений (порой мгновенных) по поводу ранее не встречавшихся ему концептов. Почему такое происходит? Объяснений может быть предложено много. Вот одно из них: « … концептуальная картина мира богаче языковой, поскольку в ее образовании, по всей видимости, участвуют различные виды мышления. Декодирование языковой формы и восприятие за ней концепта, особым образом связанного с другими концептами (через ассоциативные, логические и другие связи…), (Серебрянников, 1988. С.106)», требует специального внимания и подготовки на переводческом отделении учебного заведения.

Когда читаешь перевод рядового студента, первое, что бросается в глаза, это подгонка или едва уловимый сдвиг в акцентах перевода спорных или неоднозначных сентенций по сравнению с оригиналом. Это происходит потому, что, едва заслышав (или прочитав) ключевые термины по узнаваемой тематике, студент опирается на известное знание (или здравый смысл), на знакомый ракурс суждения по проблеме или общепринятую практику и не вдумывается, что новые явления, концепты почти наверняка дают новое видение уже знакомого.

В акте межкультурной коммуникации, когда стороны оперируют различными кодами, в фокусе внимания как самих коммуникантов, так и третьей стороны оказываются структуры когнитивного уровня. Переводчик как ретранслятор взаимодействующих сторон должен иметь очень хорошо настроенный аппарат распознавания сигналов в контексте конкретных регистров коммуникации. Сам он при этом, возможно, должен быть даже больше искушен в многовариантности и многомерности обсуждаемой темы, нежели тот, кто стоит на авансцене. Другими словами, практика подготовки переводчиков должна предусматривать развитие переводчика как личности, причем не только языковой, но и во всех возможных значениях этого понятия.

Для решения столь сложной задачи, как перевод современных медиатекстов, кафедры иностранных языков Ярославского государст-венного университета им. П. Г. Демидова предлагают свой подход к организации аудирования, обработки и группового обсуждения ряда специально отобранных коротких лекций, посвященных самым различным вопросам познания мира, которые представлены всемирно признанными учеными или энтузиастами в той или иной сфере науки. Тематика лекций, естественно, охватывает многое из того, что волнует умы интеллектуально активной части публики не один десяток лет. Обсуждение одной из таких лекций группой студентов-переводчиков запечатлено на пленку и выложено на сайте кафедр иностранных языков.

Настало время, когда учебник для переводчиков может создаваться «по горячим следам» событий. Ведь каждое утро мы все как бы являемся «зрителями» в виртуальном «театре» информационных новостей. Переводчик не перестает воспринимать поступающую информацию как обращенную лично к нему для обработки. Режим работы, при котором сами студенты могут быть соавторами информационной составляющей цифрового учебного пособия, то есть делиться находками, привносит в атмосферу занятий азарт и устраняет искусственность былых тренингов. Работа по совершенствованию формирования своеобразного «тезауруса» концептов для референтного пользования и обязательного ознакомления студентами, обучающимися по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», продолжается и обещает много находок как методического, так и лингвистического плана.

Литература

1. Болотнова Н. С. Коммуникативная стилистика текста. М.: Флинта, 2009. 382 с.

2. Трофимова О. В., Кузнецова Н. В Публицистический текст: Лингвистический анализ.,М.: Флинта, 2010. 304 с.

3. Серебренников Б. Язык отражает действительность или выражает ее знаковым способом? // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. М., 1988. С.70–107.

О пользе философской классики для неклассического образования (к дискуссии об образовательных технологиях)

В. Ф. Васильев

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Если попытаться выразить философски то, что происходит у нас теперь в образовании, то подходящее слово – постмодерн. Здесь и «деконструкция» самой идеи образования (греческой «пайдейи» – духовного становления человека), и сверхпрагматизация цели и задач образования, разрыв с традицией, переквалификация языка смыслов в язык «симулякров» и т. д. Более всего эта практика ущемляет российский университет с его богатой трехсотлетней традицией.

Так или и иначе традиции не исчезают по одному мановению руки. Культура спасается тем, что ее вершина – высокая классика – всегда индифферентна любым «деконструкциям», «симулякрам» и любым реформам.

Последнее замечание, как мы думаем, касается и высокой философской классики. Мы поставим следующий вопрос: каково истинное значение философской классики и как она адаптируется в условиях неклассического образования? Кстати, здесь присутствует и прямой практический смысл. Так, в новые магистерские программы по эпистемологии была заложена удивительная и фантастическая посылка, будто идейный фундамент философии обновляется каждые пять лет. Очевидно, столь странная ситуация будоражит не только философов, но и математиков, физиков, филологов, историков – всех тех, кто посвятил себя классическим наукам.

Вопрос явно назрел, и возникает задача осмыслить хотя бы в грубом приближении то, что происходит на наших глазах.

1. История западной философии. Речь не о канувшем прошлом, а присутствующей в нас истории мысли. Ее значение определяется следующим: во-первых, строгое последовательное мышление и сегодня строится на путях платоновско-аристотелевской философии (положение, глубоко обоснованное Гегелем, Хайдеггером и др.); во-вторых, понимание современных проблем было бы невозможно без понимания «подводной части айсберга», т. е. без логики и истории проблем, уходящих корнями в идеи античной философии. Таковы, например, элеатские вопросы о «бытии и ничто» и «дискретном и непрерывном», знаменитом парадоксе «Лжеца», аристотелевском вопросе о существовании универсалий, картезианской проблеме cogito, кантовско-гуссерлевской проблеме трансценденталий рассудка, хайдеггеровских вопросах экзистенциальной аналитики и др.

2. Связь науки и философии. Со времен Аристотеля сложилось некритическое понимание философии как метанауки («мета-физики») по отношению к частным наукам. Этот неопределенный образ дает повод для многих ложных представлений. Вот некоторые из них.

2.1. «Философия – надстройка» – таков взгляд, который вначале возводит философию на пьедестал, а затем сбрасывает ее в положение служанки. Взгляд, безусловно, ложный. Утверждая, что задача философии – обобщать материал наук, это воззрение оказывает ей медвежью услугу. Если бы так, то в век узкой специализации и узкоспециальных языков философия оказалась бы в абсурдном положении, но главная (концептуальная) ошибка заключается не в этом. Если философия преимущественно функционер на службе наук, то, очевидно, ее главные достижения приходятся на долю материалистической философии. Но в жизни все наоборот: наиболее крупные идеи и масштабные достижения принадлежат именно идеализму. Это лишний раз доказывает то, что знает любой философски искушенный человек: метафизика в своем двухсполовинном тысячелетнем развитии была и остается самостоятельной, свободной и независимой. Ее отношение к экспериментальным наукам такое же, какое у этих наук к опыту, – в смысле, указанном А. Эйнштейном: «физика представляет собой развивающуюся логическую систему мышления, основы которой можно получить не выделением их какими-либо индуктивными методами из опыта, а лишь свободным вымыслом» [1].

2.2. «Сколько философов (философий), столько и истин». Это – правда, что «практика научных исследований в области астрономии, физики, химии или биологии обычно не дает никакого повода для того, чтобы оспаривать самые основы этих наук», а среди гуманитариев «это встречается сплошь и рядом» [2]. Однако сильная сторона философии – вовсе не теории и не готовые решения проблем, а сами проблемы, они суть положительное знание. Проблемы в некотором смысле объективны, они не изобретаются, а открываются.

2.3. «Философские идеи бездоказательны». Сей распространенный взгляд наивно полагает, что к философскому знанию можно применить критерии частных наук. Здесь ложно отождествляются две (на самом деле, противоположные) мыслительные операции: объяснение и понимание. Задача наук – объяснить явление, т. е. подвести под него закон, общий принцип. Задача философии – понять проблемную ситуацию в целом; она не выводит чего-либо из общего основания, а вершит то, что Платон называл «интеллектуальным видением». Поэтому важнейшим инструментом философа является интерпретация.

3. Язык философии. Головная боль современной философии – порча ее языка в многотиражных пособиях и тестах, ориентированных на нефилософские – убивающие ее – стандарты. Усреднение терминов (когда навязывается одно значение для семантически разных философских систем) выхолащивает самую суть философии как искусства понимания и размышления. «Пустое слово, – говорил в одной из своих лекций В. В. Бибихин, – не пустое сотрясение воздуха. Оно по-разному, большей частью через беззащитные молодые умы, разрушает мир… <…> Чувство тоскливой бессмыслицы задушит нас на этом пути задолго до того, как мы начнем душить других своими классификациями, систематизациями, концептуализациями»[3].

Какова же польза от философии? Думается, она не больше, чем от искусства. Она освобождает дух и дисциплинирует его, только это дисциплина не в точных терминах, а в строгих смыслах. В этом особом воспитании ума, на наш взгляд, заключается суть философского образования.

Литература

1. Эйнштейн А. Физика и реальность // Собрание научных трудов. Т. 4., М., 1967. С. 226.

2. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977. С. 11.

3. Бибихин В. В. Язык философии М., 1993. С. 3, 6.