Текст книги "Актуальные проблемы совершенствования высшего образования"

Некоторые подходы к разработке паспортов профессиональных компетенций ООП подготовки бакалавров по направлению 032700 Филология

Д. Л. Карпов, С. В. Фёдоров

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

При разработке паспорта компетенции ответственный за ООП неизбежно сталкивается с проблемой оценки овладения компетенцией.

Компетенция как совокупность профессиональных и личностных качеств требует, безусловно, в итоге не столько традиционных контрольных мероприятий, сколько проверки опытом. Следовательно, задача преподавателя должна заключатся не в попытке подчинить образовательный процесс освоению компетенции, имеющей порой очень обобщённое определение, сколько попытаться представить её как спектр результативных деятельностей, которые выпускник должен успешно выполнять. Результаты таких действий в контексте данных размышлений следует понимать как итоги освоения образовательной программы с учётом профиля подготовки, которые могут быть проверены с помощью фондов оценочных средств и в сумме свидетельствуют о сформированности компетенции.

Таким образом, можно констатировать переход внимания с компетенции на результаты деятельности, которые возможны только в случае овладения определённой компетенцией. Например, если компетенция формулируется следующим образом: способность демонстрировать знание основных положений и концепций в области теории и истории основного изучаемого языка (языков) и литературы (литератур), теории коммуникации, филологического анализа и интерпретации текста, представление об истории, современном состоянии и перспективах развития филологии, то разработчик ООП должен быть нацелен не на составление списка дисциплин, которые позволят получить обучающемуся сведения по определённым разделам науки, как это было традиционно, а, исходя из формулировки компетенции, на определение тех результатов, которые должен достичь овладевший компетенцией.

Например (в данном случае определяется только результат, связанный с историко-литературным анализом художественного произведения):

– способность анализировать и интерпретировать художественный текст как часть историко-литературного процесса, как часть индивидуальной художественной системы, выявлять связи художественного текста с литературным и культурным контекстом, определять текст как часть гипертекста автора, давать частичную историко-поэтическую характеристику отдельным компонентам произведения, оценить текст как объект эстетики;

Этот результат в дальнейшем раскладывается на более мелкие единицы вплоть до Знать/Уметь/Владеть (степень детализации на каждом уровне может быть различной). Студент:

– знает основные сведения о мировом художественном процессе;

– знает основные элементы художественного текста, их функции в литературном произведении, умеет их анализировать;

– знает основные этапы развития русского и зарубежного литературного процесса, способен определить связи и взаимозависимости между ними;

– знает основные этапы развития культуры и его закономерности;

– знает основные пути развития и историю философской мысли;

– ориентируется в хронологии и составляющих истории русской и зарубежной литературы;

– владеет основными видами интерпретации художественного текста;

– способен применять теоретико-литературные знания на практике при анализе художественного текста;

– владеет навыками компаративного и имманентного анализа;

– владеет навыками эстетического анализа художественного произведения;

– владеет навыками анализа текста как части историко-литературного процесса и как части индивидуальной художественной системы;

– умеет анализировать интертекстуальные связи…

Данный список может быть продолжен: во время разработки паспортов компетенций было выявлено, что каждой из них может соответствовать до 20– 30 (в зависимости от степени детализации) различных результатов, связанных с различными областями изучаемой науки.

Таким образом, если ФГОС подготовки бакалавров по направлению 032700 включает 21 профессиональную компетенцию, то соответствующих им результатов будет около 500.

Некоторые результаты будут общими для нескольких компетенций: знание этого позволит избежать дублирования содержания модулей/ дисциплин и оптимизировать образовательный процесс с учётом их взаимосвязей. (Даже поверхностный анализ профессиональных компетенций бакалавров-филологов позволяет увидеть, что все они сводятся к нескольким областям: поиску источников и работе с ними; учебнометодической деятельности; выступлениям перед аудиторией; исследовательской деятельности; коммуникации – теории и практики на основном изучаемом языке (ОИЯ); литературе на ОИЯ – теории, истории, интерпретации, преподаванию; проектной деятельности; работе в коллективе; тексту – анализу, интерпретации, созданию; просветительской деятельности; ОИЯ – теории, истории, преподаванию, анализу).

Далее «уникальные» результаты подробно раскладываются на составляющие Знать/Уметь/Владеть, которые оптимизируются на предмет повторов и используются при формировании Паспорта компетенций.

Такой подход, берущий за основу не дисциплину, а результат компетенции, позволяет несколько расширить собственно академический компонент высшего образования и сделать обучение практикоориентированным.

Если нам известно, какие именно результаты хотим получить по окончании процесса обучения, то мы можем сформулировать и те разделы науки и практической деятельности, которые должны быть обязательно включены в систему подготовки студента. При этом за дисциплиной закрепляется не компетенция, а её часть как элемент общих результатов компетенций.

Отметим, что в ходе составления учебного плана должны учитываться не только разделы науки и практики, которые непосредственно участвуют в формировании той или иной компетенции, но и дисциплины, которые косвенно влияют на развитие тех или иных способностей учащегося.

Совокупность вышеперечисленных элементов и будет составлять модуль, обеспечивающий формирование набора связанных результатов, относящихся к конкретной компетенции/компетенциям. Это позволит сделать вывод о формировании в результате изучения совокупности модулей (всей ООП) полного перечня компетенций.

Использование приемов мнемотехники в работе с лексическим материалом

Т. Г. Клименко

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

В условиях сокращающегося количества часов, отведенных на обучение иностранному языку, эффективность работы с лексическим материалом приобретает все большее значение. Расширение словарного запаса, понимание и осмысление значения слова, а не механическое заучивание его перевода с английского языка на русский представляется важной предпосылкой к развитию умения формулировать свои мысли и общаться на иностранном языке.

Мнемоника – способ повышения эффективности памяти, основанный на использовании знакомых ассоциаций. Элементы мнемотехники применяются и в практике обучения иностранным языкам. Мнемотехника использует различные приемы, цель которых – обеспечить запоминание, сохранение и воспроизведение информации, что в конечном итоге способствует развитию речи. Суть приемов мнемотехники состоит в том, что вначале запоминается некий опорный ряд, к которому потом подбираются ассоциации. Метод ассоциативных связей основан на свойстве памяти быстрее и прочнее запоминать то, что находится в логической взаимозависимости. Самый известный пример использования одного из приемов мнемотехники – запоминание последовательности расположения цветов радуги при опоре на историю с охотником и фазаном по первым буквам каждого слова этого предложения. Те или иные элементы мнемотехники используются каждым преподавателем в практике обучения иностранному языку, часто эмпирически, особенно в работе с лексическим материалом. Слова структурируются, группируются по разным критериям, но обращается внимание на тот элемент, который их объединяет.

Один из методов мнемотехники – метод ключевых слов. Его использовали в процессе обучения иностранному языку Аткинсон и Роф. При этом способе надо ассоциировать звучание родного слова и иностранного и сформировать мысленный образ, который свяжет эти слова. Например, глагол to lose по звучанию может напоминать биллиардную лузу. Мысленно представим, как биллиардный шар проваливается в лузу и теряется из виду. Значение этого глагола ассоциируется с этим действием и фиксируется в памяти.

Еще один прием мнемотехники – воспроизведение слов по аббревиатуре, состоящей из начальных букв (акроним). По мнению психологов, первая буква несет наибольшее количество информации. Например, в работе над темой «Ощущения» при перечислении пяти основных чувств я предлагаю студентам опираться на аббревиатуру SSTTH, что означает sight, smell, touch, taste, hearing. Возможно, и без этого приема задание не представляет сложности, однако при его применении забывчивость практически исключена. Добавлю, что авторы методических курсов для преподавателей английского языка широко используют акронимы в своих работах, например: TTT – Teacher Talking Time, PPP – Presentation, Practice, Production и многие другие. Это очень удобно, ёмко, лаконично, а главное – легко запоминается. Значение слова представляет собой набор семантических признаков. Контекст в значительной степени влияет на опознание слова, особенно в английском языке. Еще один из приемов мнемотехники – помещение слова в воображаемый или нарисованный контекст. Такой прием можно использовать для запоминания слов, значение которых никак не удается зафиксировать в памяти. Они ускользают, растворяются. Можно предложить студентам нарисовать такие слова или ассоциации, которые эти слова вызывают. Как ни странно, большинство студентов сразу понимают, что от них требуется и начинают творить. В психологии это называется визуализацией. Ассоциации бывают самые неожиданные и очень интересные. Но цель – осмыслить, представить себе значение слова, вплетая его в контекст, и усвоить – достигается быстрее.

Очень интересен глагол to discourage. Его значение легко объяснить, проанализировав состав слова и сопоставив его с однокоренным toencourage. Однако перевод этого слова в контексте часто вызывает трудности, т. к. значение «лишить мужества» не совсем понятно, а значение «обескуражить» имеет несколько иную коннотацию. Я попросила студентов и взрослых (всего 40 человек) дать определение слову «обескуражить» на русском языке. Две трети опрошенных воспринимают его как синоним слов «сильно удивить», «ошарашить». Лишь меньшая часть предложила значение «озадачить», которое и предлагает толковый словарь Ожегова. Полное определение такое: обескуражить – лишить уверенности в себе, привести в состояние растерянности, озадачить. Именно в значении «лишить уверенности в себе» чаще всего используется этот глагол в специальной литературе по психологии, например «Restrictive and authoritarian parents can discourage their children» или "Repeated failures can produce discouragement". Переводные словари, которыми в основном пользуются студенты, даже специальные, такого значения не предлагают. Надо отталкиваться от глагола «обескуражить». Но под ним, как видим, понимают несколько иное. Так что для объяснения значения некоторых слов толковый словарь русского языка может быть очень полезен. Например, какие краски добавляет словарь под редакцией Даля: обезнадежить, обезволить, омрачать, заставить отчаиваться в успехе. Однако понимание значения слова, особенно такого сложного, как to discourage, не ведет напрямую к его запоминанию, хотя и способствует этому. Его надо зафиксировать в памяти, ассоциативно связать с каким-либо мысленным представлением. Один из студентов предложил образ сетки из колючей проволоки, которая опутывает человека, мешая ему действовать. Еще одна ассоциация (слово из вульгарного стиля русского языка) – накаркать, пререкая неудачу. Конечно же глагол to discourage имеет и ситуативное значение (здесь и сейчас) – «отговорить», «мешать». Все зависит от контекста.

Слова, пришедшие к нам из английского языка и заполонившие Интернет и другие сферы жизни, – символ нашего времени. Среди слов, которые студенты записали по моей просьбе, есть, например, такие, как спойлер,Слова, пришедшие к нам из английского языка и заполонившие Интернет и другие сферы жизни, – символ нашего времени. Среди слов, которые студенты записали по моей просьбе, есть, например, такие, как, спойлер, хилер, пикапер, фейк, глаголы забанить, сконнектимся, выби-, рать рандомом, флудить («много комментировать не по делу») и многие другие. Загрязнение русского языка – вещь удручающая. Но, как говорит: Максим Кронгауз: «Появление новых слов неизбежно. … Главное – чтобы русский язык успел эти слова освоить». Мы же должны попытаться повернуть это в свою пользу, то есть расширить активный словарный запас, вытащив их из среды компьютерных игр и молодежного общения и поместив в новый контекст. С надеждой хочется добавить, что, может быть, с этих слов спадет некий ареол загадочности и клановости, уйдет «обаяние) чего-то тайного и чужого» (М. Кронгауз) и молодежь, взрослея, будет использовать их русские аналоги.

В опыте работы каждого преподавателя подобных наблюдений достаточно. Хочется добавить, что при бережном и внимательном отношении к лексике иностранного языка можно найти много полезного и интересного и для родного языка.

Психологи говорят, что словарный запас обычного человека перестает пополняться к 25 годам. Изучение иностранного языка дает дополнительный шанс не останавливаться на этом рубеже, так как прямая зависимость между словарным запасом человека, знанием иностранных языков и успешностью в жизни также подтверждается психологами.

К вопросу о методическом обеспечении формирования профессиональных компетенций студентов, обучающихся по программам бакалавриата и магистратуры специальности «Юриспруденция»

О. Ю. Комарова

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Формирование профессиональных компетенций студентов, обучающихся по программам бакалавриата и магистратуры специальности 030501.65 «Юриспруденция» предполагает методическое обеспечение соответствующих образовательных программ, в том числе и по социологии права как вариативной части дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла (блок ГСЭ ). Общая трудоемкость курса составляет по программе бакалавриата – 2 зачетные единицы, 72 часа; из них – 14 часов лекции, 22 часа практических занятий, 36 часов на самостоятельную работу, а по программе магистратуры – 2 зачетные единицы, 72 часа; из них – 4 часа лекций, 20 часов практических занятий, 48 часов на самостоятельную работу. В целях обеспечения учебно-методической базы указанных программ социологии права разработаны и прошли апробацию методические рекомендации «Проблемы социологии права и социологии политики» в 2 частях [1], которые содержат тезисное изложение лекционного материала по отдельным актуальным проблемам социологии права, с учетом проработки вопросов, вызвавших у студентов затруднение при изучении данной учебной дисциплины, а также перечень контрольных вопросов, практических заданий, вопросов для подготовки к дискуссиям, итоговому зачету, тестов проверочного и тематического характера. (В ходе проведения семинарских занятий студенты должны усвоить не только лекционный материал, но и при самостоятельном изучении литературы, указанной в методических разработках, выполнить предложенные задания. Результатом такой работы должно стать развитие навыков, способствующих формированию профессиональных компетенций. Речь идет о критическом осмыслении полученной информации, аргументированном и логически обоснованном изложении своих мыслей и умелом оперировании научными терминами. Студентам предлагаются различные формы проведения семинарских занятий: дискуссия, деловая игра, тестирование. На каждом семинарском занятии для устного обсуждения выносятся основные (контрольные) вопросы и практические задания, вопросы к дискуссии по заявленной теме. Обсуждение теоретических вопросов предполагает использование примеров из правовой практики, ссылки на правовые нормы.)

Содержание методических разработок составляет девять тем, посвященных наиболее актуальным социолого-правовым направлениям, которые расположены таким образом, что позволяют изучить основные современные проблемы отечественной науки социологии права. Речь идет об исследовании предмета, объекта, статусности социологии права как науки и учебной дисциплины, изучении проблем личности в системе права, предопределяющих необходимость исследования вопросов правовой социализации, правовой культуры и правового сознания, а также социологии правонарушения и проблем юридической конфликтологии. Особое внимание уделяется вопросам соционормативности права и прежде всего проблемам социальной эффективности права, социологии правотворчества в контексте правотворческой и правоприменительной деятельности, коррелирующим основным профессиональным компетенциям. (В нормотворческой деятельности (способность участвовать в разработке нормативных актов в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности); в правоприменительной деятельности (способность осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры; принимать решения и совершать юридические действия в точном соответствии с законом; юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства, исходя из сложившейся правовой ситуации); в правоохранительной деятельности (готовность к выполнению должностных обязанностей по обеспечению законности, правопорядка, безопасности личности, общества и государства; способность уважать честь и достоинство личности, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина, исполняя должностные обязанности; правильно и полно отражать результаты профессиональной деятельности в юридической и иной документации и др.) В результате освоения данного раздела студенты должны уяснить, что проведение исследований факторов законодательной деятельности является необходимым условием повышения качества принимаемых законов и предпосылкой их эффективности. Законодательная социология исследует социальные факторы, определяющие общественное действие и эффективность законодательной деятельности. Вместе с тем проблемы выявления потребностей в законодательном регулировании тесным образом связаны с изучением темы о праве и общественном мнении, причем не только с факторами официального, но и теневого правотворчества. Студентам предстоит разобраться в истоках и состоянии этой проблемы в современных условиях. В помощь студентам по этим и другим не менее важным проблемам социологии правотворчества предлагается изучить соответствующий комплекс теоретических вопросов и выполнить ряд практических заданий. В рамках прикладного аспекта курса социологии права предусматривается овладение методикой организации и проведения конкретно–социологических исследований права и его явлений. Данные исследования носят преимущественно разведывательный характер, используются в основном методы опроса и контент–анализа – по проблемам правовой культуры, формирования профессионального сознания будущих юристов, социологии девинтного поведения, а также мониторинг качества предоставляемых населению юридических услуг в суде, прокуратуре, адвокатуре, органах внутренних дел (на примере определенной малой социальной группы) и другим проблемам, в том числе и предложенным студентами.

Полученные знания должны использоваться при анализе действующего и проектного законодательства с позиции социологического толкования.

Литература

1. См.: Проблемы социологии права и социологии политики. Ч. 1: ме.. тодические рекомендации / сост. О. Ю. Комарова; Яросл. гос. ун-т. – Ярос, лавль: ЯрГУ, 2011. 56.с.; Проблемы социологии права и социологии политики. Ч. 2: методические рекомендации / сост. О. Ю. Комарова; Яросл. гос. ун-т. Ярославль: ЯрГУ, 2012. 54 с.

Использование методологии социально-психологического тренинга при преподавании профессионального цикла дисциплин бакалаврам-психологам

Е. В. Маркова

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Согласно ФГОС третьего поколения психолог-бакалавр должен обладать такими профессиональными компетенциями, как:

– готовность к реализации стандартных программ, направленных на предупреждение отклонений в социальном и личностном статусе и развития, а также профессиональных рисков в различных видах деятельности;

– готовность к осуществлению стандартных базовых процедур оказания индивиду, группе, организации психологической помощи с использованием традиционных методов и технологий;

– готовность к прогнозированию изменений и динамики уровня развития и функционирования познавательной и мотивационно-волевой сферы, самосознания, психомоторики, способностей харак-тера, темперамента, функциональных состояний, личностных черт и акцентуаций в норме и при психических отклонениях;

– готовность к ассистированию деятельности магистра или специа-листапсихолога при осуществлении психологического вмешательства и воздействия с целью оптимизации психического функционирования индивида, группы, сообщества в различных сферах жизнедеятельности;

– готовность к использованию дидактических приёмов при реализации стандартных коррекционных, реабилитационных и обучающих программ по оптимизации психической деятельности человека;

– готовность к реализации интерактивных методов, психологических технологий, ориентированных на личностный рост сотрудников и охрану здоровья индивидов и групп.

Для формирования этих и других профессиональных компетенций необходимо использовать такой активный метод обучения, как социальнопсихологический тренинг, который в данном случае выступает и обучающим инструментом, и инструментом самого психолога, реализующего профессиональную деятельность. Кратко идею использования социальнопсихологического тренинга при обучении психологов-бакалавров можно изложить так: «Учим в тренинге, учим тренингу».

Общий алгоритм создания тренинга заключается в следующем:

1. Определить планируемый результат тренинга.

2. Определить, из каких параметров складывается этот результат.

3. Создать технологичную концепцию тренинга.

4. Определить клиентские технологии – то, что будет передано участникам.

5. Определить тренерские технологии – как будет тренер передавать информацию участникам.

На этапе формулировки планируемого результата тренинга студенты учатся переводить запрос заказчиков и клиентов в терминологию планируемого результата. Для этого используются методы формулировки цели, опирающиеся на Т.О.Т. Е. анализ.

Определение параметров результата происходит посредством овладения способами декомпозиции цели и выявления необходимых ресурсов для ее достижения. По сути параметры результата – это задачи, которые последовательно или параллельно будут решаться на тренинге.

При создании технологической концепции тренинга важно опираться на сформулированную и принятую участниками цель. Для того чтобы технологическая концепция тренинга стала валидной, необходимо помнить, что:

• технологичная концепция тренинга – это представление рассматриваемого явления или вида деятельности в форме простой, логичной и наглядной схемы;

• технологичная концепция всегда может быть представлена графически, поэтому она называется также графической концепцией;

• технологичная концепция тренинга служит моделью определенного явления или вида деятельности и системой хранения полученных на тренинге технологий.

Самые сильные концепции тренинга сочетают метафоричность с возможностью измерений. Они позволяют привлечь участников к работе, задать измеряемую и реалистичную цель, снять психологическое недоверие и скованность, возникающие у участников группы. Лучшая технологичная концепция – это четкое и наглядное представление направлений развития в форме системы координат, лучевой диаграммы, матрицы и др. Для придания метафоричности концепции тренинга возможно использовать метафорическую деловую игру, которая позволяет решать социально-психологические, организационно-психологические задачи в фантазийной форме, с условием перевода ответов и рекомендаций на язык реальности.

Следующий этап разработки тренинга – создание клиентских технологий. Клиентские технологии или технологии для участников – точное словесное описание, графическая схема последовательности действий, алгоритм действий. Критерии хорошей клиентской технологии: простота; эффективность; применимость в реальной жизни. Участники осваивает клиентскую технологию как некоторый алгоритм, который он в дальнейшем может использовать в реальных ситуациях общения, взаимодействия, оказания влияния на других, противостояния манипуляции и т. д.

Передача клиенту технологий поведения осуществляется за счет тренерских технологий, которые включают в себя упражнения, задания, разминки и иные процедуры, которые проводит тренер. Материалом для создания упражнений служит повседневная реальность, организационная практика, светская жизнь, история, кинофильмы, сказки, художественная литература, анекдоты и т. д.

Поэтапное освоение технологии тренинга проводится на занятиях со студентами-психологами в виде тренинга. Результатом занятий является самостоятельно созданный тренинг в виде программы, включающей как содержательный, так и организационный блок. Студенты также создают рабочую тетрадь для участника тренинга и апробируют элементы тренинга во время производственной практики.

Отчет о проделанной на занятиях работе предоставляется по плану:

1. Определить общий планируемый результат тренинга.

2. Определить, из каких компонентов складывается этот результат.

3. Проверить, действительно ли эти компоненты можно развивать в тренинге.

4. Выделенные компоненты сгруппировать в виде логически обоснованной схемы.

5. Каждому из выделенных компонентов дать точное письменное определение.

6. Представить технологии формирования компонентов.

7. Представить технологии, которые освоят участники тренинга.

8. Представить и обосновать содержание рабочей тетради участников тренинга.

9. Представить и обосновать перечень оборудования и материалов, необходимых для проведения тренинга.

Изложенная выше методология соответствует задачам формирования изложенных выше компетенций и других компетенций, относящихся к профессиональному блоку.