Текст книги "Человек. Образ и сущность 2014. Гуманитарные аспекты. Человек и гуманитарное знание"

Итоги и основные идеи «теории книжного мира» В.П. Леонова можно сформулировать следующим образом.

1. Книга есть космический субъект. 2. Мир книг (знаний) существует объективно в пространстве и во времени; он постоянно пополняется. 3. Книжному миру противостоит Хаос (книжный мир окружен Хаосом). 4. Библиография представляет собой путеводитель по миру знаний. 5. Библиографическое разыскание и отбор – основной метод получения нового (свернутого) знания в книжном мире (21, с. 129).

Ю.П. Мелентьева аргументирует необходимость разработки общей тории чтения прежде всего «его признанной социальной и культурной значимостью, а также личностнообразующей функцией, проявляющейся в процессах воспитания, профессионализации, самовоспитания, на всех этапах социализации личности в целом» (23, с. 7). Разработку теории чтения затрудняют следующие его особенности: эфемерность, сложноуловимость чтения, по сравнению, например, с письменностью. Цитируя Мишеля Керто по монографии «История чтения на Западе» (62), она отмечает: «Письменность все собирает, хранит, противостоя времени и создавая новую реальность, и преумножая свою добычу, тиражируя свои достижения и захватывая все бóльшие территории. Чтение ничем не защищено от разрушительного воздействия времени, свои приобретения оно хранит плохо или не хранит вовсе, и все, по чему оно проходит, есть повторение потерянного Рая» (23, с. 8). При этом прочное «вплетение» понятия чтения в такие структуры, как книга, библиотека – затрудняет вычленение знания непосредственно о чтении из информации об этих структурах. Чтение – это, по сути, функция книги, каждая книга написана для того, чтобы ее прочли. «Вплетение» чтения в такие процессы, как обучение, воспитание, социализация, профессионализация делает сложным вычленение именно его роли, понимание его реального значения при изучении результатов этих процессов. Анализ осложняет интимный характер чтения, понимание которого требует всестороннего изучения не только текста, но и его автора и читающего (читателя), т.е. всех участников процесса.

Хотя в основе процесса чтения лежит четкий принцип: чтение – это распознавание знаков, восприятие текста, однако эта основа достаточна только для механического чтения. «Глубокое, т.е. творческое, чтение предполагает включение всего психофизиологического аппарата личности читателя» (23, с. 11). В этом и заключается основная трудность понимания чтения не только как деятельности, в основе которой лежит распознавание текста, но и как «индивидуальной творческой деятельности, имеющей также и определенную социальную подоплеку, поскольку чтение, как правило, не самоцель, а средство достижения какой-либо более или менее социально обусловленной цели» (23, с. 11). Интерес к проблемам чтения проявляют философы, антропологи, физиологи, медики, которые, изучая эволюцию чтения во времени и пространстве, приходят к выводу о том, что чтение не является неизменной антропологической величиной, т.е. «люди не всегда читали одинаково, в разные исторические периоды они использовали различные модели, практики, а также модификации чтения» (23, с. 14). Говоря обобщенно, можно выделить три основные концепции, рассматривающие сущность чтения: 1) в познании Бога (Божественной сущности); 2) в познании мира и места в нем человека; 3) в познании человеком самого себя. Корни всех этих концепций уходят в глубокую древность, где переплетаются так тесно, что их трудно отделить друг от друга. Все эти концепции существовали (и существуют) параллельно, преобладая в тот или иной период развития цивилизации. Каждая из этих концепций постоянно развивалась, находя все новые доказательства верности своего понимания сущности чтения.

В классической восточной традиции «понимание сущности чтения как способа познания Бога предполагало, во-первых, что чтение есть способ приобщения к священным текстам, а во-вторых – способ усвоения религиозных и нравственных ценностей» (24, с. 33). В европейской культуре понимание сущности чтения как способа познания Бога, как причащения к божественному смыслу, получило особое развитие в период Средневековья. Поскольку «познание Бога» предполагало не только чтение текста, но и следование «Законам Божьим», то чтение рассматривалось и как способ приобретения добродетели, нравственных качеств, украшающих душу, и как способ постижения Истины. «На этой основе формируется этический подход к чтению как к нравственному занятию, способствующему духовному совершенствованию, религиозному воспитанию» (24, с. 33). Однако уже в этот период намечается новая тенденция десакрализации чтения, которая существенно усилилась с появлением первых университетов в Европе. Формируется так называемое «критическое» (или «дерзкое») чтение. Его суть заключается в том, чтобы не принимать на веру написанное, т.е. учиться критически относиться к тексту: отличать софизмы от истинных доказательств; не боятся исправить неверный перевод. В основе понимания сущности чтения эпохи Возрождения лежала античная традиция, когда, в ситуации культа человека и личности, чтение рассматривалось как коммуникация, как возможность приобщения к мудрости великих предшественников как к источнику знания. «Это была основа возникновения новой концепции понимания сущности чтения – как средства познания мира и места в нем человека» (24, с. 34). Чтение встраивается в научное познание мира, в процесс светского (сначала – гуманитарного, а затем и технического) образования, обучения. Этому способствует рост числа университетов в Европе. При этом появление печатной книги и развитие книгоиздания обострило проблему выбора книги для чтения. В этот период сущность чтения видится, прежде всего, в помощи разуму, понимаемой весьма широко, осознается социальная и педагогическая составляющие сущности чтения. «Новое время, с его рационализмом и прагматичностью, подчеркивает как необходимое качество чтения – его пользу, трактуя ее, прежде всего, как возможность избавления от невежества» (24, с. 35).

«Можно утверждать, что понимание сущности чтения как средства познания мира и места в нем человека было превалирующим в течение долгого исторического времени и остается им до сих пор, когда и понятие “мир” и понятие “познание” чрезвычайно усложнились, углубились и расширились» (24, с. 35). Однако в противовес этому сугубо рациональному пониманию сущности чтения с XVIII в. набирает силу понимание сущности чтения как индивидуального творческого акта. Истоки такого понимания перекликаются с древними (античными и восточными) представлениями о чтении как о способе самосовершенствования личности, как об этико-духовной коммуникации. Опираясь на эти представления, И. Кант видит сущность чтения в содействии развитию внутренней духовной культуры человека. Согласно общей концепции познания и деятельности И. Канта, «чтение – свободный творческий акт, в котором происходит сложнейший синтез чувственного и рационального с помощью силы воображения, понимания, осмысления, имеющий, безусловно, характер не пассивного, а творческого отражения текста. В центр чтения И. Кант ставит читателя, видя в сотворчестве читателя необходимый элемент чтения. Читатель, читая, не отражает мир, но творит его» (24, с. 36). Глубинная сущность чтения связывается И. Кантом с тем, что чтение нельзя рассматривать как акт полного сознания; с тем, что все внешне наблюдаемые формы чтения – лишь слабые проявления его экзистенциальной глубины; с тем, что как свободный творческий индивидуальный акт, чтение ставит не обязательно практические цели. В течение ХХ в. очевидно некое сосуществование двух основных концепций понимания сущности чтения: как социально обусловленного и рационального в своей сути и как глубоко индивидуального, творческого, экзистенциального.

В одной из последних работ А.В. Соколов как «гуманист-книжник» не сомневается в том, что книжная коммуникация сохранится в грядущем информационном обществе, а чтение будет оставаться любимым занятием человека информационной культуры, поскольку он уверен, что «книга – вечный и неизменный спутник человечества, что наши потомки, живущие в информационном или в каком-либо другом постиндустриальном обществе, будут писать, печатать и покупать книги, будут преподносить друг другу подарочные издания и сохранять в своих просторных квартирах завещанную дедушкой семейную библиотеку» (33, с. 11). Однако исследователя смущает неоднозначность понятия «информационное общество» и неопределенность его социальной структуры. То ли это «общество книгочеев», для которых всякая книга – источник информации, то ли это общество любителей книжной продукции в оцифрованном формате, то ли это общество виртуальной книжности? При этом презумпция, что информационное общество (оно же – общество знания) будет глобальным, просвещенным, демократичным и гуманным, где каждому человеку будет открыт доступ к любым информационным ресурсам и предоставлены все возможности для творческой самореализации, культурного развития, приобщения к общечеловеческим и национальным ценностям культуры, – все это представляется прекраснодушным идеалом, далеким от социально-экономических реалий.

Знакомство с литературой показывает, что соотношение между понятиями «информационное общество», «постиндустриальное общество», «постэкономическое общество», «общество знаний», «общество постмодерна» понимается по-разному. Российские законодательные и политические новации с 1995 г., многочисленные концепции, стратегии, хартии единогласно обещают нам «улучшение условий жизни населения, повышение эффективности общественного производства, содействие стабилизации социально-политических отношений на основе внедрения средств вычислительной техники… При этом ни в одном официальном документе, ни в одной концепции, стратегии или целевой программе, нацеленной на построение в России информационного общества, нет слов “книга” или “чтение”. Напрашивается безрадостный вывод: наши государственные мужи представляют будущее российское общество как общество нечитающее и бескнижное. Не случайно же у нас нет ни федеральных законов, ни целевых программ, ни политических концепций, ни стратегических планов, где звучала бы обеспокоенность судьбами книги, чтения, российской книжной культуры» (33, с. 13). В отличие от невозмутимых интеллектуалов-технократов, упорно из года в год планирующих информатизацию всей страны, наши интеллигенты-книжники бьют тревогу, устно и письменно взывают к государственной мудрости. «Национальная программа поддержки и развития чтения» (разработана Межрегиональным центром библиотечного сотрудничества) связывает достижение стратегических целей развития страны с необходимостью «вызвать у подрастающего поколения интерес к чтению и вернуть в ранг активных читателей многочисленные группы сравнительно образованных россиян, которые определяют настоящее России, закладывают основы ее будущего и которые по разным причинам перестали читать за последние 20 лет» (33, с. 14). Приходится констатировать, что упомянутые официальные программы построения информационного общества в России – продукт мифологического мышления. Важно иметь в виду, что миф – это не сказка и не ложь, а синтез правды и вымысла, скрепленный наивной верой. Гипотетическое информационное общество не вымысел, потому что налицо необыкновенный прогресс информационных технологий и информационной техники, и вместе с тем явно неправдоподобны обещания каждому человеку обеспечить свободный доступ к глобальным информационным ресурсам и неограниченные возможности для творческой самореализации. Чтобы удостовериться в последнем, достаточно обратиться к Хартии глобального информационного общества, принятой Большой восьмеркой в 2000 г. на Окинаве. Хартия провозглашает, что «частный сектор играет жизненно важную роль в разработке информационных и коммуникационных сетей в информационном обществе», что «центральной остается роль частного сектора в продвижении ИТ в развивающихся странах». Выходит, что Большая восьмерка надеется на добрую волю и благотворительный порыв транснациональных корпораций в реализации гуманистического информационного общества. «Несбыточная мечта. Очевидно, что капиталистические производители информационных продуктов не будут альтруистически предоставлять свои услуги и товары себе в убыток, а с благодарностью используют Хартию в качестве неотразимой рекламы» (33, с. 15). Достаточно реальным выглядит пессимистический прогноз: значительная часть граждан информационного общества откажется от чтения книг, довольствуясь ресурсами электронной коммуникации. Резонно сделать вывод, что чтение в информационном обществе будет не однородным, а сложно структурированным процессом, поскольку предсказанный учеными-футурологами социально-культурный раскол неизбежно будет сопровождаться читательским расколом и расколом книжного рынка. «Вырисовываются два полюса грядущего мира читателей: замкнутый регион элитарного, в том числе обязательного детского чтения, и размытое гетто массового развлекательно-досугового чтения» (33, с. 18).

Чтение – это, прежде всего, включение нового знания в контекст уже имеющегося у субъекта опыта, т.е. понимание является объединенным продуктом входной информации и предыдущего знания. Предыдущие знания считаются «семантическими предусловиями понимания». Таким образом, чтением является не всякое распознавание знаков, а только то, которое ведет к осмыслению нового, к духовной активности, содержательной креативности осваивающего текст индивидуального сознания. Чтение представляет возможность именно живого, раскрепощенного, действенного обновления субъектом своих знаний, своего социального образа через интериоризацию содержания текста. Причем здесь не может быть однозначной нормативной заданности, абсолютной информационной новизны, поскольку многое зависит от индивидуальной перспективы ви́дения.

Понимание возможно, если исполненная в процессе чтения интенция совпадает с интенцией написанного слова или предложения. Условием возможности такого совпадения является требование интерсубъективности, согласно которому текст и читатель должны говорить «на одном» языке как в прямом, так и в переносном смысле. В процессе чтения постоянно происходит смещение и совмещение «горизонтов понимания», заложенных в тексте и имеющихся у читателя. «Читатель является, в известном смысле, “со-автором” литературного произведения, поскольку “проектирует” предмет посредством своей творческой фантазии» (34, с. 286). Таким образом, эпистемологическая парадигма жестко постулирует различие между чтением и распознаванием знаков. У них есть лишь небольшая пересекающаяся область технологии, процедуры знакового, символьного распознавания. В большинстве же случаев это совершенно различные по структуре и содержанию процессы интериоризации. В случае распознавания это мнемоническое, репродуктивное восстановление уже известного, при чтении же – креативное «достраивание», приращение личности. Из чего следует, что в чтении всегда есть эффект сверхпонимания, т.е. таких процессов развития личности, которые заведомо не подразумевались автором текста или корреспондентом. Преимущество этой парадигмы в том, что «с позиций ее последователей чтение перестает быть пассивным и категорически связывается с пониманием и созданием нового, тем самым становясь одной из характеристик творческой личности. Необходимо отметить, что популярность этой парадигмы весьма высока, так как она активно используется в таких научных направлениях, как: онтопсихология, социосемиопсихология, эвристика» (34, с. 286).

Феномен чтения относится к фундаментальным достижениям человеческого разума, его особая роль в развитии цивилизации в целом и любого современного общества неоспорима. Но на исходе ХХ в., когда многие страны вступают в эпоху информационного общества, фиксируется «новая глобальная проблема – все острее ощущается кризис читательской культуры, снижение читательской активности, сокращение времени, уделяемого чтению» (35, с. 7). Истоки имеющихся проблем с чтением лежат несколько в иной плоскости, чем простая конкуренция со стороны новых электронных каналов и средств коммуникации, развития медиатехнологий. Проблему читательской культуры можно поставить в один ряд с такими «вечными» социальными проблемами, как проблема «отцов и детей», поскольку к ней обращались мыслители всех времен, качество репертуара чтения волновало еще античных философов. Так, Сенека, наставляя своего друга Луцилия, говорил о том, что «дело не в том, чтобы книг было много, а в том, чтобы они были хорошие», а Петрарка в XIV в. делал укор «погрязшей в лени эпохе, заботящейся о кухне и безразличной к наукам». Проблемы дисбаланса между декларируемой и реализуемой ценностью читательской деятельности укоренены, по мнению Н.А. Стефановской, «в глубинном противоречии, противостоянии личности с ее индивидуальным духовным миром и социума с его тенденцией к омассовлению, расширению меры управляемости индивидом, нивелированию личностных проявлений» (35, с. 7).

«Для нашего исследования особенно важны именно духовные стороны и аспекты коммуникации (общения, диалога), представляющие человека в его целостности, что неизбежно обращает нас к философским трактовкам чтения» (35, с. 11). Анализ феномена чтения проводится исследователями с учетом трех основных составляющих (условий его осуществления): автора, книги или текста, читателя. В Древней Индии чтение представлялось как во многом медитативная практика умозрения, трансформирующая человеческое сознание и выводящая его по ту сторону различий, значимых для обыденного мышления. В дальнейшем в буддизме прослеживается включение проблематики чтения непосредственно в практику индивидуального движения к духовности, самосовершенствования, оно связывается с избавлением от невежества, одного из «трех ядов», отравляющих разум. В буддизме, по мнению исследователя, впервые достаточно отчетливо прослеживается «идея чтения как духовной коммуникации со своим истинным Я, т.е. автокоммуникации. Такая коммуникация не достигается рациональными средствами. Истина не передается только на слух или посредством чтения священных текстов, она должна передаваться от сознания к сознанию, интуитивно» (35, с. 16).

Резюмируя все вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что «в рамках древнейших восточных социумов и философских концепций складывалась социальная модель чтения как элитной сакрально-медитативной практики духовного самосовершенствования, доступной лишь ограниченному кругу лиц» (35, с. 20). Античность вводит различение ума и знания, на основе этого различения лучше понимается декларируемое негативное отношение к чтению и письменности в концепции Платона (о том, что обучение – это воспоминание душой знаний, которые у нее уже были, но забыты в момент рождения). Таким образом, «в античности сформировалась креативно-репродуктивная модель чтения как диахронической коммуникации с прошлыми поколениями» (35, с. 23). Если для Античности записанное слово было только суррогатом устного слова, живой и свободной речи, а понятие книги как средоточие текстов священных (и с точки зрения творения мира – парадигмальных) относилось в первую очередь к Востоку, то Средневековью уже было свойственно понимание книги как образца, авторитета и смыслового центра мира, зафиксированного в Священном Писании. «Понятие книги, как образа мира, парадигмы реальности, где сходятся начала божественные и человеческие, связано с рождением мировых религиозно-философских систем, в частности христианства» (35, с. 25). В Средневековье наступает невиданный ранее в античном мире расцвет книжной культуры. В качестве главной цели чтения в средневековой культуре провозглашается постижение, раскрытие тайного смысла богооткровенной истины, заложенной в тексте. Чтение рассматривается как практика приобщения к воплощенному божественному Слову. Таким образом, «в средневековой европейской культуре становится доминирующей экзегетическая модель смыслопостигающего чтения сакральных текстов» (35, с. 27).

В Средневековье проблематика слова и чтения рассматривается преимущественно через призму обнаружения способов сопричастности земного и горнего миров. Одним из аспектов такого анализа становится проблема универсалий – поскольку Слово лежало в основании творения. В Средневековье «Слово было наивысшей реальностью в силу его существования в двух модусах, его двойного преображения: воплощения Божественного слова и развоплощения при направленности слова от человека к Богу» (35, с. 30). Богооткровенность истины в Священном Писании предполагала необходимость его комментария как речевой встречи смыслов Божественного откровения и человеческого постижения. В речевом диалоге, принявшем форму диспута, была создана возможность формирования такой диалектики, понятия которой одновременно направлялись на сакральное и мирское, «образуя особый способ познания как соприкосновения вечного и временного. Философствование осуществляется в момент чтения авторитетного текста или в момент его комментирования, т.е. оно всегда в настоящем» (35, с. 30).

С самого начала распространения читательской практики книжное чтение стало распределяться между двумя полюсами: хозяйственно-бытовое чтение, предполагающее наличие элементарных навыков и уровня грамотности и использования текстов в бытовых утилитарных целях, и духовно-возвышающее, которое и считалось собственно чтением, выступающее статусной характеристикой элитных слоев общества. В течение всего рассмотренного периода до эпохи Возрождения «доминирует этический подход к чтению, оно культивируется как философско-этическая практика, нравственное занятие, возвышающее ум и душу, постижение нравственных добродетелей, заранее заданной религиозно-этической точки зрения» (35, с. 36). Эпоха Возрождения, с ее акцентом на возможностях отдельного индивида, формирует совершенно иное отношение к чтению. Гуманизм, ставший центральной идеей эпохи, был направлен на реализацию потенциала светской образованности и рационализма, открывающих путь к научному знанию. Здесь акцент смещается с приобщения к «богооткровенной» истине на раскрытие возможностей самого человека, его личностное развитие. Далее «появление книгопечатания привело к включению чтения в экономическую систему, в капиталистическое производство и превращение книги в товар, поскольку издательское дело изначально развивается как одно из направлений бизнеса» (35, с. 37).

Идея гуманизма эпохи Возрождения представляла собой культурную и педагогическую программу, связанную с обращением к светской образованности, к дисциплинам, находящимся вне рамок схоластической учености (риторике, теории поэзии, истории и др.). В более широком смысле – это новый способ мышления, связанный с изменением взгляда на место человека в мире, на границы и возможности его активности в сфере науки, искусства, морали, политической жизни. Возникает новая проблема, связанная как с духовным настроением эпохи, так и с развитием книгопечатания – всплеск писательской активности, своеобразная «мода» на писательство, «следствием чего стало обилие книг при снижении качества их содержания, стали актуальными проблемы фальсификации авторства и плагиата» (35, с. 38). Для человека эпохи Возрождения чтение становится в первую очередь средством познания, средством раскрытия личностного потенциала. Наиболее детально проблематика чтения в этот период представлена в работах М. Монтеня. Цель чтения, по М. Монтеню, – познание не событий, а внутреннего мира человека, его души, таким образом, «модель чтения эпохи Возрождения может быть представлена как индивидуализированная интеллектуально-духовная диахроническая коммуникация» (35, с. 40).

В рамках рационалистической традиции чтение является средством получения знания (для Ф. Бэкона). В просветительской социально-рациональной модели чтения его экзистенциальные аспекты, акцентирующие меру субъектности, индивидуализированности читательской деятельности, выражены довольно слабо. В XVIII в. продолжает развиваться линия индивидуалистических моделей чтения. Идеалистическая система И. Канта ставит в центр изучения познающего субъекта – человека, и чтение здесь предстает как сфера свободы человека. В целом, в XV–XVIII вв. отношение к чтению меняется. В эпоху Ренессанса происходит дифференциация сакрального и светского отношения к чтению. В центр различных социальных моделей чтения выдвигаются их субъективно-индивидуалистические компоненты. Начинают интенсивно формироваться эгалитаристские тенденции в чтении. Этическое отношение к чтению сменяется в эпоху Возрождения эстетическим, гедонистическим, а в эпоху Просвещения практически-рациональным.

Социальные модели чтения в XIX – начале XX в. констатируют, что «книжная сфера, еще недавно бывшая гарантом сохранения духовной культуры, все более превращается в сферу потребительства и бездуховности» (35, с. 67). В России этого периода «культ книжной культуры оформился в особую модель чтения, возникшую в противовес европейским социально-рациональным моделям эпохи Просвещения, – модель духовно-национального чтения, отраженную в трудах славянофилов, сторонников “русской идеи”, евразийцев» (35, с. 75). В то же время своеобразный противовес потребительским моделям составили иррациональные модели чтения, в основе которых – постулат об иррациональных основаниях человеческого поведения. Таким образом, XIX–XX вв. характеризуются возникновением и сосуществованием множества социальных моделей чтения, обусловленных значительным расширением читательской аудитории за счет массового производства книжной продукции, распространением чтения не только как владения техническими навыками распознавания букв и текста, а как особой духовной деятельности, во всех слоях населения. Во многих из этих моделей «все отчетливее проявляются экзистенциальные аспекты – создание особого временно́го измерения в чтении, интенциональная направленность чтения (на познание Другого или самопознание), возможность понимания через попытки идентификации и “вживания” в Другого, выраженного в тексте» (35, с. 89).

Н.А. Стефановская анализирует шесть современных парадигм социально-философского анализа чтения. В парадигме «панидеографического распознавания» постулируется, что «чтение – это любое распознавание знаков, символов, сигналов, в том числе и животными» (35, с. 92). Достоинством подхода является достаточно глубокая и детальная разработка технологических аспектов чтения, обоснование факторов, стимулов, условий, формирующих и активизирующих стереотипные программы и навыки обучения чтению. Недостатком же является значительное упрощение столь сложного духовного явления, как чтение, сведение его к врожденным матрицам и простейшей линейной схеме «стимул – реакция». В «макросоциальной» парадигме обосновывается, что чтение изначально формировалось как социальный институт. Оно возникло как соединение человеческой тяги к пониманию и передаче знаний, умений и навыков членам сообщества и письменной речи. Чтение здесь выступает, прежде всего, как государственная культурообразующая практика в качестве оборотной стороны письма и как «инструментальный» компонент утилитарно ориентированной деятельности, достоинством можно считать снятие неопределенности, связанной с биологическим механизмом происхождения чтения. Недостаток же заключается в том, что эта парадигма «дает весьма ограниченные возможности к описанию индивидуальных аспектов процесса чтения, формирует представление о человеке как пассивном реципиенте, обучаемом социумом, а не как активном субъекте чтения» (35, с. 105–106).

«Эпистемологическая» парадигма чтения утверждает, что «чтением является не всякое распознавание знаков, а только то, которое ведет к необходимости осмысления чего-то нового, к карнавализации (духовной активности, содержательной креативности осваивающего текст индивидуального сознания)» (35, с. 107). Таким образом, эпистемологическая парадигма жестко постулирует различие между чтением и распознаванием знаков. Чтение перестает быть пассивным и категорически связывается с пониманием и созданием нового, тем самым становясь одной из характеристик творческой личности. При этом сохраняется неопределенность, невозможность «точно определить, что творческий акт был спровоцирован непосредственно и только чтением» (35, с. 115).

Четвертая выделенная парадигма – «постмодернистская»; ее достоинством представляется то, что она дает довольно редкую возможность включить в изучение чтения уникальность, единичность отдельного читателя. Ее недостаток состоит в том, что «в постмодернистской перспективе теряются качественные особенности собственно чтения, размываются его границы, оно превращается в абстрактную характеристику психики, маркирующую не только дистантный контакт, но и другие феномены духовной жизни. Недостатком можно считать и то, что постмодернизм, манифестируя познавательный релятивизм, вообще отказывается от постановки вопроса о природе чтения, о выделении его изначальной стабильной сущности» (35, с. 121). Истоки пятой парадигмы, «экспериментальной», находятся во фрейдизме, с позиций которого чтение может быть представлено как постоянный тренинг границы Эго, попытка раздвижения этой границы в сторону проникновения в бессознательное. Главным достоинством парадигмы можно считать возможность непредвзятого описания конкретных результатов чтения, в то же время возникают «заметные трудности анализа именно каузальных, детерминистских связей формирования мотивации к чтению» (35, с. 130).

Шестая парадигма – «экзистенциальная», ее фундамент «составляет кьеркегоровское понятие экзистенции, как специфически человеческого способа существования в мире» (35, с. 132). Она акцентирует внимание на том, что в чтении возникает иная, отличная от объективного времени, временна́я перспектива, в которой будущее дополняется настоящим и прошлым. Несомненным недостатком этой методологии является сложность согласования с оформившимися педагогическими стереотипами в системе образования.

Н.А. Стефановская констатирует принципиальные методологические трудности моделирования единой универсальной концепции чтения. Описанная в традициях различных парадигм проблематика человеческого чтения заведомо включает плохо совместимые, зачастую диаметрально противоположные полюса анализа. Исследователям зачастую удается поместить в фокус анализа только один из множества модусов чтения: биологический, антропологический, семиотический, психологический, социальный и др., хотя наличие всех этих аспектов в диалектике чтения представляется очевидным большинству исследователей. Исходя из этого, претендующая на тотальность единая концепция, представляющая чтение как целостный феномен, должна непротиворечиво одновременно характеризовать его и как чисто физиологический перцептивный феномен, и как базовую характеристику социума, и как форму человеческой духовности. «Формирование такой интегральной концепции на данном этапе развития научного знания маловероятно, поскольку специализированной методологии гуманитарных наук, по своей разработанности, значительности, значимости сопоставимой с методологией наук естественных… до сих пор не сложилось» (35, с. 147). Методологически нерешенным остается и вопрос об определении внешних границ чтения, его предметной обособленности от других близких явлений, даже если оно трактуется сугубо как макросоциальный феномен.