Текст книги "Творчество: наука, искусство, жизнь. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 95-летию со дня рождения Я. А. Пономарева, ИП РАН, 24-25 сентября 2015 г."

С. А. Гильманов[49]49
  [email protected]


[Закрыть]
Характеристики внутреннего плана действий при формулировании научно-логических основ психолого-педагогических исследований

Югорский государственный университет (Ханты-Мансийск)

Я. А. Пономарев, считая, что основу психологического механизма творческой деятельности «составляет взаимосвязь внешнего (предметного) и внутреннего (модельного) планов действий» (Пономарев, 1976, с. 178) и выделяя пять этапов развития внутреннего плана действий, связывал пятый, высший этап с тем, что действия здесь «систематичны, построены по замыслу, программированы, строго соотнесены с задачей. Контроль деятельности и оценка ее результата становятся всецело логическими», а «построение плана предваряется анализом собственной структуры задачи» (Пономарев, 1976, с. 189).

Несмотря на то, что эти положения были сформулированы на основе экспериментального материала, полученного с привлечением задач, имеющих визуально представляемые объекты, и единственное верное (по крайней мере, самое лучшее) решение, а в качестве испытуемых выступали по большей части школьники, мы считаем, что формирование внутреннего плана действий (ВПД), способности действовать в уме, основанные на законе ЭУС (закон преобразования этапов развития системы в структурные уровни ее организации – этапы, уровни, ступени) применимы и к сфере профессионального образования при изучении общих этапов и индивидуальных различий в формировании умений решать сложные профессиональные задачи.

Данная статья – попытка кратко изложить результаты изучения процесса освоения научно-логических основ исследования студентами педагогами-психологами как процессом формирования ВПД, изучения, проводящегося в процессе преподавания дисциплин, связанных с методологией и методами исследований в педагогике и психологии.

Освоение основ исследовательской деятельности необходимо в процессе профессионального обучения для написания курсовых проектов и выпускных квалификационных работ, а в будущем – для формирования готовности руководить проектно-исследовательской деятельностью обучающихся, использования научно обоснованных методов и современных информационных технологий в организации собственной профессиональной деятельности. Оформление научно-логической стороны («научного аппарата», «научно-логических ориентиров» «научных основ» и т. п.) исследования в рамках сложившихся в отечественной науке требований (актуальность – проблема– тема – цель – объект и предмет – гипотеза – задачи и т. д.) является своего рода и системой правил (операторов), по которым осуществляется исследовательская деятельность, и отражением исследовательской ситуации в ее целостности в виде ВПД, который должен освоить студент. Мы не будем обсуждать здесь рациональность выделения тех или иных сторон и компонентов того, что входит в «научно-логический аппарат» исследования (в силу распространенности термина воспользуемся аббревиатурой «НЛА»): они обусловлены сложившимися традициями в оформлении результатов исследований – будь то курсовой проект, выпускная квалификационная работа или диссертация на соискание ученой степени). Отметим только, что в большинстве учебных и методических разработок по проведению эмпирически ориентированных исследований в психологии, педагогике, социальной сфере, распространенных на Западе, в качестве основных ориентиров указываются: постановка проблемы; выдвижение гипотезы; подбор методов, методик и выстраивание плана исследования; способы обработки полученных данных подчеркиваются требования к новизне, точности и надежности получаемых знаний указывается на необходимость создания концептов (идей), и обязательность «думать о вещах, психологически» (см.: Kumar, 2005, p. 306–322; Denscombe, 2002, p. 2; Howitt, Cramer, 2011, p. 425; Roth, 2007; Shaughnessy, Zechmeister, Zechmeister, 2012).

Является ли формулировка НЛА творческой задачей? С одной стороны, задача изначально творческая, начиная с постановки проблемы, заканчивая выдвижением гипотезы и конструированием методов ее доказательства. С другой стороны, мы имеем дело с видом знания, применение которого помогает решать и оформлять творческие задачи типовым образом. При этом специфика формирования ВПД здесь в том, что НЛА не имеет единственно верного решения, у рассматриваемых объектов нет предметов-оригиналов, которые можно визуализировать, мышление оперирует абстрактными научными понятиями.

Выявление этапа формирования ВПД осуществлялось нами в процессе выполнения исследуемыми различных заданий. Например, предлагалось по описанию эксперимента С. Милграма (Хок, 2003, с. 405–413) и на основании анализа таблицы его результатов, определить проблему, цель, объект и предмет исследования, сформулировать его гипотезу и проинтерпретировать результаты эксперимента. Использовались также задания на оценку правильности формулировок НЛА в авторефератах диссертаций, на формулировку НЛА по заданной теме и др.

В целом на основе качественного анализа наблюдений и предлагаемых решений (смысловые единицы – степень логической связности всех элементов НЛА, субъективные смысловые единицы – обоснование действий и решений предложенных заданий) можно прийти к выводу о том, что формирование ВПД начинающих исследователей имеет определенную специфику. Выделяются, как минимум, три этапа, первый из которых соответствует первому этапу у Я. А. Пономарева; второй – совмещает второй, третий и четвертый этапы по Я. А. Пономареву; третий совпадает с пятым этапом Я. А. Пономарева. На первом этапе осваивается каждый элемент по отдельности по ориентирам, заданным в виде словесных инструкций, нет их логической связи и единства; методы выбираются вне связи с поставленной целью; содержание эмпирического исследования и его результаты не согласованы со сформулированной гипотезой и поставленной целью. На втором этапе формируется общая логика, которая «может составить основу плана повторных действий» (Пономарев творчества с. 188), выделяется общая связь проблемы, цели, гипотезы исследования и способов доказательства гипотезы. На третьем этапе «построение плана предваряется анализом собственной структуры задачи» (Пономарев, 1976, с. 189): студент начинает видеть не только внутренние связи НЛА, но и методы и ход исследования с его результатами, включая и их измеряемые показатели: «Действия систематичны, построены по замыслу, программированы, строго соотнесены с задачей. Контроль деятельности и оценка ее результата становятся всецело логическими» (Пономарев, 1976, с. 189). Главными вехами переходов от этапа к этапу являются: (1) формирование связи элементов НЛА; (2) связи всех элементов НЛА с содержанием, этапами исследования и характером полученных результатов; (3) осознание вида и формы выражения измерений результатов (измерение перестает отождествляться с исследуемыми объектами), то есть, понимание того, как происходит перевод продуктов действий в план знаковых моделей.

Анализ индивидуальных различий позволил выделить среди студентов три основных типа формирования ВПД действий по оформлению НЛА.

Формирующие ВПД как механизм творческого мышления. Показывают высокий уровень понимания научных основ исследования, обнаруживают определенную новизну и продуктивность результатов своих исследований. Такие студенты чаще всего самостоятельно выбирают тему, обращаются к преподавателю с вопросами методологического и методического характера, эмоционально вовлечены в исследование. Они переживают интуитивные «озарения», касающиеся различных сторон исследования, «видят» общую логику исследования, сформулированную в НЛА. Такие студенты могут описать моменты, когда они поняли, какой должна быть общая логика их исследования, сформулировать обретенные умения, проследить динамику своего эмоционально-ценностного отношения к ходу исследования.

Формирующие ВПД как систему правил для достижения связи НЛА с эмпирической частью исследования. Элементы новизны здесь выражены достаточно слабо, гипотезы не оригинальны, интуитивные «озарения» переживаются редко и касаются формулировок, но не связей элементов исследования.

Формирующие ВПД как набор прямых предписаний, правил действий по формулированию элементов НЛА (число таких студентов год от года растет). Отсутствуют понимание научных основ исследования, новизна и продуктивность результатов исследований. Часто встречается упорное неосознаваемое избегание длительного удержания интеллектуальных усилий: после 3–5 минут поисков целостности элементов НЛА наблюдаются либо впадение в отвлеченно-задумчивое состояние, либо происходит эмоциональный срыв.

Личностная вовлеченность в ход исследования, сочетающаяся с овладением не только знаниями, но и с формированием умений планировать и проводить исследования, формирует достаточно устойчивые когнитивные схемы выполнения всех сторон исследования, усиливает устойчивый интерес к определенным проблемам психологии и педагогики, общую познавательную мотивацию, способствует профессионализации личностных качеств.

* * *

Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 303 с.

Хок Р. 40 исследований, которые потрясли психологию. Секреты выдающихся экспериментов. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 416 с.

Denscombe M. Ground Rules for Good Research: A 10 Point Guide for Social Researchers. Philadelphia: Open University Press, 2002. 219 p.

Howitt D., Cramer D. Introduction to Research Methods in Psychology. Third Edition. Pearson Education Limited, 2011. 449 p.

Kumar R. Research methodology. A step by step guide for beginners. London: SAGE Publication Ltd, 2005. 332 p.

Roth W-M. Doing Teacher-Research. A Handbook for Perplexed Practitioners. Rotterdam: Sense Publishers, 2007. 279 p.

Shaughnessy J. J., Zechmeister E. B. Zechmeister J. S. Research Methods in Psychology: Ninth Edition. New York: The McGraw-Hill Companies Inc., 2012. 488 p.

П. С. Глухов[50]50
  [email protected]


[Закрыть]
Базовые культуры управления и стили лидерства менеджеров организаций с разным уровнем инновационности

Южно-Уральский государственный университет (национальный исследовательский университет) (Челябинск)

Конкурентоспособность современных организаций зависит от производства знаний и внедрения инноваций. Организациям необходимы менеджеры-лидеры, способные управлять в условиях развертывания инновационной деятельности: создавать экологичную среду для креативного персонала, интенсифицировать деятельность «агентов изменений», превращать возникающие идеи в инновационный продукт. Эффективная деятельность инновационных менеджеров-лидеров возможна только при согласовании системы управления с организационной культурой. Организационная культура и лидерство менеджеров являются двумя взаимодействующими феноменами.

С одной стороны, лидеры-менеджеры формируют организационную культуру, с другой – организационная культура определяет критерии лидерства и выявляет потенциально успешных менеджеров (Ньюстром, 2000; Шейн,2007). В связи с этим можно предположить, что совокупное рассмотрение стилей лидерства и установок организационной культуры будет эвристичным для выявления психологического комплекса свойств менеджеров, обеспечивающего инновационность организаций.

В русле системного подхода к инновационному лидерству, предложенного В. Г. Грязевой-Добшинской (Грязева-Добшинская, 2007, 2013), было проведено эмпирическое исследование, одной из задач которого стало выявление специфики взаимосвязей стилей лидерства и установок базовых культур управления менеджеров предприятий с разным уровнем инновационности.

Для эмпирического исследования феномена лидерства менеджеров была выбрана концепция стилей лидерства, значимых для введения инноваций и соответствующая ей методика – «Многофакторный опросник стилей лидерства». Авторы выделяют трансформационный стиль лидерства, направленный на изменения, и транзакционный, направленный на стабилизацию. Помимо стилей лидерства методика диагностирует общий уровень эффективности лидерства (Канджеми, 2007, Bass, 2005; Avolio, 1999).

Трансформационное лидерство основано на нахождении и продвижении новых идей и направлено на удовлетворение возникающих у сотрудников потребностей самоактуализации и одновременно на расширение интересов подчиненных за пределы самореализации, побуждение к достижению коллективных целей.

Транзакционное лидерство основано на взаимодействии. Для лидера, которому присущ этот стиль, характерно поощрять усилия, контролировать качество и выполнение правил, давать обещания и предоставлять ресурсы в обмен на поддержку.

Для эмпирического исследования организационной культуры была выбрана модель базовых культур управления, предложенная Ю. Д. Красовским, и соответствующая ей методика «РАКУРС». Концепция отражает различные установки менеджеров организаций, как оценку факторов успешности организации (Красовский, 2007). Данные установки рассматриваются как полярные социокультурные позиции:

Консолидарная культура управления (успех зависит от сбалансированной управленческой политики главы фирмы) и мобильная культура управления (успехи фирмы зависят от оперативной маневренности ресурсами);

Рейтинговая культура управления (успехи фирмы зависят от удовлетворения потребностей клиентов) и конфронтационная культура управления (успех фирмы зависит от жесткой конкурентной политики);

Пирамидальная культура управления (успехи в фирме зависят от выполнения требований вышестоящего руководства) и командная культура управления (успех фирмы зависит от продуктивной и творческой работы команд);

Патерналистская культура управления (успех фирмы зависит от развития способностей каждого сотрудника) и кооперационная культура управления (успех фирмы зависит от профессионализма сотрудников и каждого из них в самоорганизации работ).

Выборку составили 61 менеджер, занимающийся управленческой деятельностью на трех предприятиях Челябинска и Челябинской области, различающихся по уровню инновационности. Для выявления уровня инновационности был проведен социально-экономический анализ предприятий, ключевыми критериями которого являлись следующие: отношение к собственной исследовательской базе, ориентация на внедрение новшеств, инвестиционный потенциал внедрения новшеств, контакты с научно-образовательными учреждениями, наличие в структуре предприятия институциональных инновационных структур. По итогам анализа предприятия обозначены как инновационное предприятие, предприятие с интенсивной модернизацией и предприятие с фрагментарной модернизацией.

Результаты исследования

Далее представлен анализ специфики взаимосвязей компонентов стиля лидерства, значимых для введения инноваций, и базовых культур управления на всей выборке менеджеров предприятий с объективно-различным уровнем инновационности. Расчет корреляции r_s Спирмена.

На всей выборке менеджеров (таблица 1) обнаружена значимая взаимосвязь между трансформационным лидерством и рейтинговой, конфронтационной и кооперационной культуры управления. Обнаружены положительные значимые взаимосвязи между транзакционным лидерством с командной и патерналистской культур управления. Обнаружены связи между показателем самооценки эффективности лидерства с консолидарной, рейтинговой, командной, конфронтационной и кооперационной базовыми культурами управления.

На инновационном предприятии обнаружена обратная взаимосвязь транзакционного стиля лидерства с мобильной культуры управления. Найдена положительная взаимосвязь самооценки эффективности стиля лидерства с консолидарной культурой управления (таблица 2).

Таблица 1

Взаимосвязь компонентов стиля лидерства и базовых культур управления менеджеров

На предприятии с интенсивной модернизацией обнаружены положительные взаимосвязи трансформационного стиля лидерства с кооперационной, рейтинговой и конфронтационной культурами управления. Обнаружены положительные взаимосвязи самооценки эффективности стиля лидерства с командной, консолидарной, кооперационной, рейтинговой и конфронтационной культурами управления (таблица 3).

На предприятии с фрагментарной модернизацией не обнаружено взаимосвязей компонентов стиля лидерства и базовых культур управления организацией менеджеров.

Выводы

По результатам анализа можно заключить, что трансформационный стиль лидерства раскрывается через организационную культуру, одновременно сочетающую в себе ценности профессионализма, клиентоориентированности и готовности к конкуренции за лидирующие позиции на рынке.

Взаимосвязь компонентов стиля лидерства, значимых для введения инноваций, и базовых культур управления менеджеров обнаруживается только в инновационной организации и организации с интенсивной модернизацией.

Таблица 2

Взаимосвязь компонентов стиля лидерства и базовых организационных культур управления менеджеров на инновационном предприятии

Таблица 3

Взаимосвязь компонентов стиля лидерства и базовых организационных культур управления менеджеров на предприятии с интенсивной модернизацией

* * *

Avolio B. J. Re-examining the components of transformational and transactional leadership using the Multifactor Leadership Questionnaire / B. J. Avolio, B. M. Bass, D. I. Jung // Journal of Occupational and Organizational Psychology. 1999. P. 441–462.

Bass B. M. Transformational Leadership / B. M. Bass, R. E. Riggio. 2005. 296 p.

Грязева-Добшинская В. Г. Инновационное лидерство: социально-психологическая программа для менеджеров // Социальная психология творчества – 2007: сборник научных трудов. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2007. C. 200–207.

Грязева-Добшинская В. Г. Психология инновационного менеджмента организации: учебное пособие / В. Г. Грязева-Добшинская, Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ. 2013. 298 с.

Канджеми Дж. П. Трансформирующее действительность лидерство / Под ред. Дж. П. Канджеми, К. Дж. Ковальски, Т. Н. Ушаковой // Психология современного лидерства: американские исследования / пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2007. С. 9–23.

Красовский Ю. Д. Социокультурные основы управления бизнес-организацией: учебное пособие для студентов. М.: Юнити-Дана, 2007. 391 с.

Ньюстром Дж. В. Организационное поведение. К. Дэвис. СПб.: Питер, 2000. 447 с.

Шейн Е. Организационная культура и лидерство. СПб: Питер, 2007. 336 с.

А. А. Григорьев, Т. С. Князева, Р. В. Козьяков, О. М. Смирнова, В. Ю. Сухановский
Апробация теста эстетической одаренности VAST в России[51]51
  Исследование выполнено при поддержке гранта РГНФ (№ 13-06-00607).


[Закрыть]

Институт психологии РАН (г. Москва)

В зарубежных исследованиях широко обсуждается тест VAST (Visual Aesthetic Sensitivity Test), измеряющий эстетическую восприимчивость в области изобразительного искусства (Götz, Borisy, Lynn, Eysenck, 1979). Стимульный материал в данном тесте представляет собой набор пар рисунков, в каждой из которых один рисунок является «правильным», а другой искаженным. При проведении тестирования испытуемым предъявляются пары рисунков с просьбой указать лучший. В тренировочных пробах объясняется, на основании чего рисунок следует считать лучшим.

Трудность стимула-пары рисунков оценивается как доля испытуемых, сделавших правильный выбор: чем ближе эта доля к 50 % (что соответствует случайному гаданию), тем пара труднее, чем ближе к 100 %, тем легче.

Психометрические свойства VAST были оценены в ряде исследований.

Надежность теста, в целом, может быть признана удовлетворительной (Götz, Borisy, Lynn, Eysenck, 1979; Frois, Eysenck, 1995; Chan, Eysenck, Götz, 1980; Iwawaki, Eysenck, Götz, 1979).

Распределение оценок VAST обычно характеризуется отрицательной асимметрией (G ötz, Borisy, Lynn, Eysenck, 1979; Frois, Eysenck, 1995).

Факторная структура теста рассматривалась в работе (Götz, Borisy, Lynn, Eysenck, 1979). Факторный анализ выдел пять факторов с собственными значениями больше единицы. Однако, как пишут авторы, доля объясняемой дисперсии так сильно падает от первого ко второму фактору, что лишь первый фактор может иметь большое значение. То, образуют ли задания теста одну шкалу, определялось в работе (Iwawaki, Eysenck, Götz, 1979).

Исследование возрастной динамики оценок теста VAST показало, что в возрастом результаты выполнения теста улучшались незначительно (Chan, Eysenck, Götz, 1980; Frois, Eysenck, 1995).

Изучение связи оценок теста VAST с интеллектом (G ötz, 1987; Frois, Eysenck, 1995; Götz, 1987) выявило умеренную корреляцию этих переменных.

Исследование связи оценок VAST со шкалами личностного опросника Айзенка (G ötz, Borisy, Lynn, Eysenck, 1979; Frois, Eysenck, 1995) выявило только отрицательные корреляции со шкалой психотицизма, а в исследовании (Frois, Eysenck, 1995) были значимыми только корреляции со шкалой лжи. Ганс Юрген Айзенк, однако, не отделял интеллект от личностных черт, говоря о том, какую роль они могут играть в оценках VAST: по его утверждению, полученные корреляции оценок VAST и с интеллектом, и с личностными чертами низки или незначимы (Eysenck, 1997).

Определялись межгрупповые корреляции трудности заданий теста VAST. В исследовании (Götz, Borisy, Lynn, Eysenck, 1979) рассчитывались корреляции по трудности заданий между половозрастными группами. Эти корреляции колебались от 0,63 до 0,90. В исследовании (Chan, Eysenck, Götz, 1980) определялись корреляции по трудности заданий между этнополовозрастными группами. Корреляции варьировались от 0,58 до 0,83, что указывает, как считают авторы, на значительное сходство «эстетических реакций» испытуемых разной этнической принадлежности, но не на полное их совпадение.

Цитированные апробации теста VAST были нацелены на обоснование того, что существует эстетическая восприимчивость, «хороший вкус», как отдельная, не сводимая к другим, способность, преимущественно врожденная, и мало зависящая от возраста.

Между тем, в литературе можно встретить утверждение о «проблемах» в связи с надежностью и валидностью теста VAST (Bezruczko, Vimercati, 2002).

Проведенный обзор позволяет заключить, что, с одной стороны, тест VAST можно рассматривать как перспективное средство для оценки основ эстетической одаренности, но, с другой стороны, остаются открытыми вопросы, в первую очередь, по поводу его валидности.

Это обуславливает необходимость дальнейших исследований психометрических свойств теста VAST.

Методика исследования

Испытуемые. Апробация проводилась на двух выборках: выборке взрослых (107 человек – 51 мужчина и 56 женщин) и выборке детей (113 ребенка – 52 мальчика и 61 девочка). Семь испытуемых в сведениях о своей профессиональной принадлежности указали, что являются художниками. Кроме того, одна из испытуемых взрослой выборки представила данные двух своих сыновей, 8 и 10 лет.

Стимульный материал. Испытуемым обеих выборок предъявлялась одна из версий теста VAST, тестовый материал в которой составляли 50 пар изображений.

Кроме того, у учащихся гимназии измерялся интеллект. Для этой цели использовался тест SPM Plus, который предъявлялся в компьютерной форме.

Результаты и их обсуждение

Среднее значение по тесту VAST во взрослой выборке оказалось равным 35,26, стандартное отклонение 8,13; результаты учащихся гимназии представлены в Таблице; значения двух детей – сыновей взрослой испытуемой были равны 32 и 34.

Данные таблицы демонстрируют отсутствие возрастной динамики результативности выполнения теста VAST. И среднее взрослой выборки (35,26) практически эквивалентно среднему десятилетних детей.

Мы попытались также оценить асимметричность распределения оценок VAST на двух наших выборках. Если результаты взрослых характеризовались определенной отрицательной асимметрией (–1,15), то в результатах детей асимметрия незначительна (–0,31).

Таблица

Результаты выполнения теста VAST учащимися гимназии

Оценка надежности теста VAST была осуществлена на выборке взрослых испытуемых. В качестве показателей надежности использовались мера внутренней согласованности (альфа Кронбаха) и корреляция результатов по четным и нечетным заданиям. Первый из этих показателей оказался равным 0,86, второй 0,76. Эти значения говорят о неплохой надежности теста.

Мы попытались оценить валидность теста VAST, сравнив средний результат испытуемых-художников (7 человек) со средним результатом остальных взрослых испытуемых. Следовало ожидать более высокого среднего результата художников, однако, их средний результат не только не был особо высоким (38,6, разброс индивидуальных значений от 29 до 44), но оказался даже ниже среднего сравниваемой с ними группы (40,5, разброс индивидуальных значений от 27 до 47). Таким образом, получить свидетельство валидности теста VAST нам не удалось.

На данных 103-х учащихся гимназии, для которых имелись оценки по обоим тестам и сведения о возрасте, была посчитана корреляция между значениями по тесту VAST и интеллекту. Она оказалась равной 0,208, что едва превосходит границу значимости для 5 %-го уровня. Однако, выборка, на которой рассчитывалась корреляция, выборка учащихся гимназии, характеризовалась высоким интеллектом. Средний IQ 103-х учащихся, на множестве которых рассчитывалась корреляция, был равен 108, количество значений ниже 100 было меньше 30 %. Весьма возможно, что если бы выборка в равной мере представляла обе стороны распределения оценок интеллекта, корреляция была бы несколько выше.

Заключение

Полученные в данной работе результаты позволяют заключить, что тест VAST является достаточно надежным психометрическим инструментом. В то же время, для принятия решения о возможности его использования в качестве средства оценки эстетической одаренности требуются дальнейшие исследования его валидности.

Помимо уточнения психометрических свойств VAST, представляется востребованной и перспективной разработка на его основе новых методик для оценки эстетической одаренности.

* * *

Bezruczko N., Vimercati A. B. Rule-based aptitude measurement: Artistic judgment // Popular Measurement. 2002. V. 4. P. 24–28.

Chan J., Eysenck H. J., Götz K. O. A new visual aesthetic sensitivity test: III. Crosscultural comparison between Hong Kong children and adults, and English and Japanese samples // Perceptual and Motor Skills. 1980. V. 49. P. 1325–1326.

Eysenck H. J. The objectivity and lawfulness of aesthetic judgments // Emotion, creativity and art / L. Dorfman, C. Martindale, D. Leontiev, G. Cupchik, V. Petrov, P. Machotka (Eds). Perm: Perm State Institute of Art and Culture. 1997. V. 1. P. 5–35.

Frois J. P., Eysenck H. J. The visual aesthetic sensitivity test applied to Portuguese children and fine art students // Creativity Research Journal. 1995. V. 8. № 3. P. 277–28 4.

Götz K. O., Borisy S. R., Lynn R., Eysenck H. J. A new visual aeslthetic sensitivity test (VAST). I. Construction and psychometric properties // Perceptual and Motor Skills. 1979. V. 49. P. 795–802.

Götz K. O. Visual aesthetic sensitivity and intelligence // Perceptual and Motor Skill. 1987. V. 65. P. 422.

Iwawaki S., Eysenck J., Götz K. O. A new visual aesthetic sensitivity test (VAST): II. Cross-cultural comparison between England and Japan // Perceptual and Motor Skills. 1979. V. 49. P. 859–862.