Текст книги "Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)"

Профессионализация как средство борьбы с социальным недовольством: образование, конфликт и воспроизводство классов в социалистической Югославии

Введение: радикальная образовательная реформа в Югославии

В 1974 году парламент Социалистической Федеративной Республики Югославии принял закон о профессиональном обучении, положив начало наиболее масштабной реформе образования, из всех когда-либо проводившихся на территории этого государства. Реформа стала частью общей трансформации политического устройства Югославской Федерации, начавшейся с внесения поправок в конституцию в 1971 году и достигшей своего апогея при принятии новой конституции в 1974 году443443
  Dimitrijevic V. The 1974 Constitution as a Factor in the Collapse of Yugoslavia, or as a Sign of Decaying Totalitarianism // The Road to War in Serbia: Trauma and Catharsis / Ed. N. Popov. Budapest: CEU press, 2000. P. 399 – 424.


[Закрыть]. В подготовительных документах к X съезду Союза коммунистов Югославии, на котором было провозглашено начало последующих реформ, говорилось:

Происходящие в нашей стране социальные изменения являются поворотным пунктом на пути к внедрению фундаментальных принципов организации самоуправляющегося социалистического общества и большим шагом от декларирования нормы к ее реализации <…> Изменения в материальном базисе нашего общества привели к тому, что образование стало центральным стратегическим пунктом в развитии общества в целом444444
  Djurisic M. Izgradnja novih društveno-ekonomskih odnosa u oblasti obrazovanja: dokumentacioni materijali uz Osnove idejne platforme samoupravnog socijalističkog preobražaja vaspitanja i obrazovanja u SFRJ (Building new socio-economic relationships in education: documentation for the Basis for the ideational platform of the self-managing socialist transformation of education and training). Beograd: Zavod za proucavanje skolskih i prosvetnih pitanja, 1974. Str. 3.


[Закрыть].

Придание образованию ведущей роли в процессе «реализации» обещаний югославского социализма может показаться излишне амбициозным, но все же не только это выделяет реформу, направленную на введение профессионального обучения, из общей истории югославских реформ. Выдающимся был уже сам масштаб реформы: она ставила своей целью полное изменение структуры, порядка администрирования, содержания и, наконец, идеологии образования. Название реформы было обусловлено намерением упразднить общеобразовательную среднюю школу, дававшую общую гуманитарную подготовку «гимназического» типа, за окончанием которой обычно следовало продолжение обучения в университете; и превратить образование на всех уровнях в «профессионально ориентированное», то есть позволяющее освоить определенные профессиональные навыки.

Систему среднего образования предполагалось изменить таким образом, чтобы в старших классах школы ученикам в течение двух лет преподавались общие основы конкретных дисциплин, которые могли бы служить введением в освоение отдельных профессий. Учащиеся затем могли выбирать более короткие или более длинные циклы профессионального обучения, после завершения которых они могли либо сразу выходить на рынок труда, либо продолжать образование в университетах или технических институтах. Большая часть занятий по профессиональному обучению должна была проводиться непосредственно на предприятиях, где ученики работали бы под руководством наставника и куда, как предполагалось, их должны были взять на работу после окончания школы445445
  См.: Bogavac T. Skolstvo u Srbiji na putu do reforme (razvoj skola 1945 – 1975) [Education in Serbia on the way to reform; the development of schools 1945 – 1975]. Beograd: Institut drustvenih nauka; Centar za socioloska istrazivanja, 1980.


[Закрыть].

Идея казалась благой, однако ее практическое воплощение было весьма затруднительным. Административная путаница, обусловленная различными формами организации бюрократического управления, в высшей степени осложняла реализацию реформы, что создавало разрыв между образовательными системами входивших в состав Югославии республик, так как некоторые из них проводили реформу быстро, а другие «отставали». Учителя, ученики и родители не могли понять смысла нового подхода, а некоторые даже открыто критиковали его за иррациональность и излишнюю амбициозность. Постепенно выяснилось, что и промышленность не была готова к «приему» выпускников средних школ. Уровень безработицы упорно продолжал расти – особенно в более молодых возрастных группах, на чьи школьные годы пришлась реформа образовательной системы. Заинтересованность учащихся в индустриальных профессиях не выросла, наоборот, даже увеличилось количество поступавших в университет446446
  См.: Milenovic G. Ostvarivanje i pravci usavrsavanja nove koncepcije srednjeg usmerenog obrazovanja. [The implementation and directions for improvement of the new conception of secondary vocation-oriented education] // Nastava i vaspitanje. Vol. 34. № 4. 1985. Р. 610 – 640.


[Закрыть].

Несмотря на все эти недостатки, профессионализация образования продолжалась вплоть до распада Югославии. Более того, она была фактически остановлена только специальными законодательными актами новых независимых республик, появившихся после распада447447
  Wachtel A., Markovic P.J. A Last Attempt at Educational Integration: the Failure of the Common Educational Cores in Yugoslavia in the early 1980s // State Collapse in South-Eastern Europe: New Perspectives on Yugoslavia’s Disintegration / Eds. L.J. Cohen, J. Dragovic-Soso. West Lafayette, Ind.: Purdue University Press, 2008. P. 203 – 220.


[Закрыть]. Возникает естественный вопрос: для чего вообще была начата эта реформа? Какие проблемы она должна была разрешить? И, наконец, почему она продолжалась, несмотря на регулярные свидетельства того, что она не достигает заявленных целей?

Исследователи образовательных систем, построенных по типу советской, обычно считают, что их основные характеристики были обусловлены идеологическим контролем и пятилетним планированием448448
  См.: Academia in Upheaval: Origins, Transfers and Transformations of the Communist Academic Regime in Russia and East Central Europe / Eds. M. David-Fox, G. Peteri. London: Bergin & Garvey, 2000.


[Закрыть]. С этой точки зрения провалы образования в коммунистических режимах выступают как следствия общей «жесткости» системы, которая не могла достаточно быстро адаптироваться к изменявшимся обстоятельствам (прежде всего на рынке труда). Взгляд на рынок труда через призму дарвиновского теста на выживание, вероятно, заслуживает отдельного рассмотрения, но в данном случае достаточно сказать, что он едва ли применим к югославской ситуации того времени.

Дело в том, что, хотя образовательная политика и осуществлялась в общих рамках идеологии марксизма, конкретное содержание и методы реформы могли свободно обсуждаться. Регулярно проходили консультации с теми, кого на сегодняшнем образовательном жаргоне назвали бы «стейкхолдерами», – с представителями учительских и студенческих профсоюзов, с местными властями, родителями и т.д. Кроме того, положения реформы неоднократно пересматривались, и смысл этих изменений, по крайней мере на бумаге, заключался в «приспособлении» к меняющейся обстановке. Таким образом, вряд ли можно говорить об отсутствии попыток адаптировать образование к общественному и политическому контексту.

Эта работа призвана продемонстрировать возможности социального анализа за рамками вышеописанного подхода и рассматривает стратегии образовательной политики как организованные коллективные усилия, отвечающие общественным и политическим вызовам. В таком контексте эти стратегии уже являются не просто функциями идеологического аппарата государства, а результатами процесса переговоров между различными политическими акторами. Таким образом, цель работы состоит в том, чтобы рассмотреть внедрение профессионализации образования как часть государственной политики Социалистической Федеративной Республики Югославии, сосредоточившись не только на процессе принятия решений при социализме – что само по себе является интересной темой, – но, прежде всего, на том, каким образом конкретные стратегии образовательной политики отражали и воплощали глубинные структурные напряжения, существовавшие в СФРЮ, включая то влияние, которое на них оказывал класс как политическая и аналитическая категория.

Глава начнется с общего очерка возможных путей исследования образовательной политики, основанного на сравнении двух основных моделей анализа и содержащего аргументацию в пользу авторского выбора определенного подхода. Затем в ней будут проанализированы основные элементы образовательной реформы, после чего они будут интерпретированы в контексте происходивших в то время общественных и политических процессов. В заключение будут представлены некоторые выводы, важные для понимания особенностей категории «класс» и ее использования в общественном развитии бывшей Югославии, а также возникших после ее распада государств.

Анализируя стратегии образовательной политики: за пределами объективизма

Авторы недавней монографии, посвященной изучению подходов к исследованию государственной политики, утверждают, что существует резкое различие между двумя аналитическими парадигмами. Первая, которую они именуют «позитивистской», в основном выводится из принципов неолиберальной экономики и в своих объяснениях применения (а следовательно, успеха или провала) различных видов политики опирается на концепцию экономической рациональности449449
  Howlett M., Ramesh M., Perl A. Studying Public Policy: Policy Cycles and Policy Subsystems. Oxford: Oxford University Press, 2009. P. 21 – 26.


[Закрыть]. В настоящее время эта парадигма оперирует такими понятиями, как общественный выбор, принципал-агентские отношения, провалы государства и/или рынка. Она далеко ушла от так называемой «прикладной социологии», в чем ее часто обвиняли в прошлом, но все равно остается преимущественно количественной и ориентированной на измеримый результат стратегией анализа. Вследствие этого позитивистские подходы обычно тяготеют к тому, чтобы рассматривать возникновение политических проблем прежде всего как объективный процесс: общественно-экономические условия приводят к возникновению определенных групп проблем, на которые затем реагируют правительства450450
  Howlett M., Ramesh M., Perl A. Studying Public Policy: Policy Cycles and Policy Subsystems. Р. 93.


[Закрыть]. С этой точки зрения «определение повестки дня становится, по сути, автоматическим процессом, происходящим под воздействием давления и напряжения, оказываемого на власти индустриализацией и экономической модернизацией. В данном случае не важно <…>, были ли эти вопросы сформулированы социальными акторами и включены в правительственную повестку дня, или же государство и его представители сами возглавляют разработку политики. Вместо этого особое значение придается тому, что одинаковая политика проводится в разных странах, независимо от различий в их общественных и политических структурах»451451
  Ibid. Р. 94.


[Закрыть].

Многие аспекты профессионализации среднего образования, вводившейся в бывшей Югославии, могут быть объяснены с позитивистской точки зрения. Быстрая индустриализация и экономическая модернизация, произошедшие после Второй мировой войны, привели к «исходу из сельской местности», и это означало, что за относительно короткий период Югославия превратилась в урбанизированную страну с постоянно возраставшей долей образованного населения. В 1973 году среднее образование в Югославии получали почти миллион учеников452452
  EP, 20/01/1975. HU OSA 300 – 10 – 15 Records of RFE/RL Research Institute [300], Balkan section [10], Yugoslav subject files [2], container no. 136.


[Закрыть]. Количество людей с высшим образованием было меньше, но оно также значительно выросло: количество выпускников университетов увеличилось с 1301 в 1954 году до почти 14 тысяч в 1965453453
  La Documentation Française. L’Enseignement en Yougoslavie (Education in Yugoslavia). Paris: La Documentation Française, 1968. P. 18.


[Закрыть]. В то время студенты вузов составляли 0,85 % всего населения страны по сравнению с 0,65 % в Швейцарии, 0,6 % во Франции или 0,45 % в Италии454454
  Ibid. Р. 19.


[Закрыть]. Однако к середине 1960-х годов темпы экономического роста сначала стагнировали, а затем начали замедляться. Это привело к увеличению разрыва между образовательным уровнем и занятостью, породив феномен, который Вудворд назвал «парадоксом социалистической безработицы»455455
  См.: Woodward S.L. Socialist Unemployment: The Political Economy of Yugoslavia, 1945 – 1990. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1995.


[Закрыть].

К началу 1970-х годов в Югославии начали проявляться признаки экономического спада. В 1960-х годах при проведении реформ говорилось о том, что введение в ограниченных масштабах рыночной экономики при социализме должно было стать средством от стагнации экономики, но эти реформы не принесли ожидавшихся результатов. В 1966 – 1968 годах произошел резкий спад экономики: в 1968 году уровень безработицы достиг 7,2 %, но вполне возможно, что эти цифры меньше реальных по крайней мере на 3 % (к тому же они высчитаны на основе данных о занятости в сфере государственных услуг и среди людей, активно искавших работу, что вряд ли отражало реальную ситуацию)456456
  Ibid. Р. 197.


[Закрыть]. Безработица стала серьезной проблемой, и не только экономической, но также (что особенно важно) социальной и политической. В социалистической Югославии общественная жизнь строилась вокруг работы: быть безработным означало «исключение из полноценной жизни общества… лишение части гражданских прав, второстепенный статус, лишение избирательных прав»457457
  Ibid. Р. 4.


[Закрыть]. Уничтожение безработицы становилось, таким образом, «минимальным условием – sine qua non – социалистического общества»458458
  Ibid. Р. 3.


[Закрыть].

Многие меры, включенные в реформу, были разработаны для того, чтобы преодолеть эту структурную проблему. «Профильные» программы профессионального образования должны были сделать учебный план более соответствующим новым условиям и развивающим у учеников те умения, которые непосредственно могли быть применены на рынке труда. Уничтожение средних школ гимназического типа должно было привести к тому, чтобы ни один школьник не закончил среднюю школу, не получив «профессии», то есть не оставшись без тех умений, которые могли бы быть непосредственно использованы на производстве. Наконец, концепция «обучения для труда и через труд», а также превращение производственной практики и стажировки на предприятиях и фабриках в важнейшую составную часть процесса обучения ставили своей целью предоставить школьникам возможность попрактиковаться в применении приобретенных навыков и обеспечить подготовку квалифицированной рабочей силы, сократив таким образом существующий дисбаланс и упростив переход от образования на рынок труда.

Провал реформы можно с успехом объяснить и в объективистских терминах концепции экономической рациональности. С одной стороны, как нередко утверждали первые исследователи образовательной реформы в Югославии, производство оказалось неспособным принять новых стажеров или выпускников школы, «обучение через труд» часто превращалось в лозунг, не отсылая к реальной практике подлинной интеграции мира образования и мира труда459459
  Milenovic G. Ostvarivanje i pravci usavrsavanja nove koncepcije srednjeg usmerenog obrazovanja. [The implementation and directions for improvement of the new conception of secondary vocation-oriented education] // Nastava i vaspitanje. 1985. Vol. 34. № 4. P. 610 – 640.


[Закрыть]. Кроме того, даже если бы предприятия реагировали более дружелюбно или демонстрировали готовность принимать учащихся средней школы, экономика в тот момент уже находилась в глубоком упадке, который нельзя было преодолеть никаким поиском «соответствия» получаемых в ходе образования навыков рынку труда.

Несмотря на то что подобное объяснение помогает разобраться в некоторых интересных аспектах реформы, оно все же не учитывает ее ключевых характеристик. Самое интересное здесь, как уже отмечалось, – это вопрос о том, почему профессионально ориентированное образование так долго сохранялось, несмотря на то что оно не смогло выполнить свои обещания? С позитивистской точки зрения политика формируется для решения объективно существующих проблем, и поэтому в случае неудачи она должна быть отменена или принципиально скорректирована. Следовательно, необходимо тщательнее исследовать причины, обусловившие начало образовательной реформы, и форму, в которой она проводилась, а также понять ее связи с более широкими социальными процессами.

Подобный подход характерен для тех исследований политики, который упомянутые выше исследователи назвали «постпозитивистским». «Проблемы», определяющие повестку дня, воспринимаются не как рациональные меры, направленные на разрешение объективно существующих проблем, а как конструкты, созданные исключительно в сфере общественных или частных идей, в отрыве от экономических условий и других макросоциальных процессов460460
  Howlett M., Ramesh M., Perl A. Studying Public Policy: Policy Cycles and Policy Subsystems. Oxford: Oxford University Press, 2009. P. 96.


[Закрыть]. Это не означает, конечно, что такие проблемы, как безработица, «придуманы» или вообще не существуют, скорее, их конструирование и использование для обоснования определенной политики должно быть, в свою очередь, понято в широком политическом контексте.

Постпозитивистский анализ политики считает основной единицей исследования аргументы, а своей основной методологией – дискурс-анализ461461
  Ibid. Р. 28.


[Закрыть]. Из этого не следует, что аргументы должны изучаться независимо от контекста. Напротив, анализ смысла отдельных понятий и метафор должен учитывать их семантическое окружение, или, другими словами, способы, которыми конкретные политические акторы обосновывают собственные стратегии и причины, по которым они предпочитают то или иное обоснование этих стратегий, и обязательно в тесной связи с тем, как эти стратегии представляются и используются в политическом дискурсе462462
  См.: Policy reconsidered: meanings, politics and practices / Eds. S.M. Hodgson, Z. Irving. Bristol: Policy Press, 2007; Fischer F. Reframing public policy: Discursive Politics and Deliberative Practices. Oxford: Oxford University Press, 2003.


[Закрыть]. Основываясь на таком подходе, в следующей части работы я попытаюсь критически рассмотреть те доводы и обоснования, которые были положены в основу реформы образования в Югославии, а также выявить их идеологическую основу не только в смысле их принадлежности к официальной марксистской идеологии югославского социализма, но также и в смысле выяснения их связей с объемлющими политическими и философскими идеями.

Образовательная реформа: из школы на работу… и обратно?

Основные принципы реформы были сформулированы в документах, которые легли в основание новой политической реформы Югославии, представленной в резолюции X съезда Союза коммунистов Югославии463463
  League of Communists of Yugoslavia (LCY). Rezolucija Desetog kongresa SKJ [Resolutions of the Tenth congress of LCY]. Split: Marksisticki centar, 1975.


[Закрыть], а также Основ образовательной платформы для самоуправляемого социалистического преобразования образования и профессиональной подготовки в СФРЮ464464
  Djurisic M. Izgradnja novih društveno-ekonomskih odnosa u oblasti obrazovanja: dokumentacioni materijali uz Osnove idejne platforme samoupravnog socijalističkog preobražaja vaspitanja i obrazovanja u SFRJ [Building new socio-economic relationships in education: documentation for the Basis for the ideational platform of the self-managing socialist transformation of education and training]. Beograd: Zavod za proucavanje skolskih i prosvetnih pitanja, 1974.


[Закрыть]. Непосредственная разработка реформы была поручена Стипе Шувару, в тот момент исполнявшему обязанности министра образования, культуры и спорта Хорватии. Он сформулировал теоретические и идеологические принципы реформы в своей книге, которой дал вполне прозрачное название «Школа и фабрика»465465
  Suvar S. Skola i tvornica [School and factory]. Zagreb: Skolska knjiga, 1977.


[Закрыть].

Из связанных с реформой источников следует, что она замышлялась как важнейший поворотный момент в истории югославского образования. Вот как пишет о задачах реформы Шувар:

Если мы рассматриваем реформу образования и системы профессиональной подготовки как необходимую часть происходящей социалистической революции и теоретически основываем ее на марксистской критике классового общества эксплуатации, то ее полное проведение в жизнь возможно при условии уничтожения всех форм и причин классовых различий в обществе466466
  Ibid. P. VII.


[Закрыть].

Другими словами, введение профессионально ориентированного обучения должно было ни больше ни меньше как преобразовать саму структуру общества, вернув его на «истинный» путь социалистического развития.

Одной из наиболее существенных задач образования была социализация новых поколений и внушение им норм мышления и поведения, которые считались «подходящими» для здоровой социалистической «личности». В одном из подготовительных документов к X съезду отмечается, что «самоуправляемому обществу, таким образом, нужна разносторонне развитая личность, способная не только осознавать и понимать происходящие в обществе процессы, но также принимать активное творческое участие в развитии этих процессов и в управлении ими во все более усложняющихся условиях жизни и труда»467467
  Djurisic M. Op. cit. Str. 10.


[Закрыть]. Непосредственно в тексте решений съезда на основе этих рассуждений был сделан вывод о том, что «вся система социалистического образования и профессионального обучения молодых людей и профессиональной переподготовки взрослых должна быть организована таким образом, чтобы вносить существенный вклад в формирование свободной, разносторонне развитой социалистической личности. Эта система является необходимым фактором развития социалистических самоуправляемых общественных отношений и производительных сил в обществе»468468
  League of Communists of Yugoslavia (LCY). Rezolucija Desetog kongresa SKJ [Resolutions of the Tenth congress of LCY]. Split: Marksisticki centar, 1975. Str. 204.


[Закрыть].

Наиболее важным аспектом этого преобразования была связь образования с работой и потребностями рынка труда, которые, с марксистской точки зрения, были фундаментальными элементами общественного воспроизводства и развития. Так, например, автор упомянутого подготовительного документа М. Джуришич пишет:

В том, что касается воздействия образования на общественное развитие в целом, мы должны прежде всего подчеркнуть экономическую функцию образования, которой в прошлом часто пренебрегали, обращая внимание прежде всего на культурную и гуманистическую функции <…> Изучение и привлечение внимания к экономической функции образования особенно важно для нас в связи с усилиями по дальнейшему развитию нашего общества и скорейшему повышению общественного и личного уровня жизни469469
  Djurisic M. Op. cit. Str. 4.


[Закрыть].

Далее утверждается, что существовавшая ранее система образования слабо готовила школьников к трудовой жизни:

Эффективность и производительность труда в образовании явно неудовлетворительны и находятся ниже среднего уровня общественной производительности в других сферах. Основные причины этого феномена следует искать в отделении образования от других сфер трудовой жизни и их потребностей <…> Низкая эффективность образования имеет множество проявлений: от «производства» неадекватных человеческих ресурсов с точки зрения профессиональной подготовки, знаний и умений и до большого процента отсева из школ, второгодничества и увеличения продолжительности обучения470470
  Ibid. Str. 35.


[Закрыть].

Источники провала были обнаружены в структуре образовательной системы, которая, по словам ее критиков, порождала «дуализм», отделяя профессиональное образование от общего образования как условия для продолжения учебы в университете. Этот дуализм коренился прежде всего в самой системе среднего образования, состоявшей из школ двух типов: профессионально-технических, которые сосредоточивались на преподавании практически применимых знаний и готовили своих учеников к непосредственному выходу на рынок труда, и общеобразовательных гимназий, после которых школьники продолжали обучение (в основном в университетах). Джуришич обобщает эти претензии:

Таким образом, в рамках нашей образовательной системы после начальной школы, в самом грубом приближении, существуют два неравных пути: один автоматически предрасполагает молодых людей к высшему университетскому образованию, а другой, «короткий путь» подготавливает их непосредственно к деятельности в различных трудовых сферах (прежде всего на производстве), предоставляя им небольшие (но чисто формальные) возможности для получения высшего образования. Первый путь возможен в гимназиях и некоторых профессиональных школах, а второй – в профессиональных училищах и техникумах. Эта система породила такую ситуацию, при которой определенные социальные слои воспроизводят сами себя, свою структуру и социально-экономическое положение, а тем самым и свое общественное господство471471
  Ibid. Str. 36.


[Закрыть].

Безусловно, в существовавшем «дуализме» образования с целью получения дальнейшего образования и образования с целью приобретения профессии существовало и другое измерение. Хотя Джуришич и настаивает на том, что «усиленное внимание к социальной и классовой составляющей не означает предпочтения одной группы населения другой, напротив, это обеспечивает равные условия образования для всех граждан, исключительно в соответствии с их интеллектом и волей»472472
  Ibid.


[Закрыть], чуть дальше в этом же тексте он противоречит собственному суждению: «Возможность для преодоления классовых и общественных различий уменьшается, и объективно создается основа для воспроизведения интеллигенции за пределами рабочего класса, а также для монополизации определенных форм и уровней образования, а в связи с этим и ключевых позиций в обществе, что невероятно увеличивает значение образования для развития»473473
  Ibid.


[Закрыть].

Таким образом, проблема не сводилась только к существованию различных направлений внутри среднего образования. С точки зрения Джуришича, ключевой момент состоял в том, что в Югославии был затруднен доступ к тем уровням образования, которые воспринимались как места «воспроизводства интеллигенции» – иными словами, к университетам. Наиболее проблематичными с этой точки зрения считались гимназии («классические гимназии»): в средствах массовой информации реформирование гимназий описывалось как «нейтрализация основного поля социального неравенства»474474
  См. газетную публикацию: Borba. 1973 (номер от 04.12).


[Закрыть]. В решениях X съезда ясно говорилось:

Общее устройство, формы и содержание ПОО (профессионально ориентированного образования) должны быть организованы так, чтобы обеспечить учащимся непосредственный переход от различных уровней ПОО к работе в различных профессиях <…> все уровни и все формы образования после начальной школы должны предоставлять возможность как для включения учащихся в трудовой процесс, так и для последующего непрерывного обучения. Никакой школе и никакой форме обучения не должно быть позволено готовить молодых людей исключительно к университетским занятиям475475
  League of Communists of Yugoslavia (LCY). Rezolucija Desetog kongresa SKJ [Resolutions of the Tenth congress of LCY]. Split: Marksisticki centar, 1975. Str. 213.


[Закрыть].

Стипе Шувар следующим образом сформулировал суть реформы:

Ключевой вопрос заключается в том, может ли образование способствовать обновлению и воспроизводству классовых различий, или же оно их уменьшает и уничтожает… Даже сегодня мы все еще судим о молодых людях по тому, кто их предки, а не по тому, кто они сами или кем они могут стать… Мы обращаем внимание на их бабушку, дедушку, отца. Это показывает, что классовые конфликты во время социалистической революции сохранились в виде разделения, существующего на основе социального происхождения. Некоторые семьи находились на стороне революции, некоторые семьи были на стороне контрреволюции. И так как наше общественное образование не обладает достаточной силой, чтобы противостоять реакционному семейному воспитанию, то существует большая вероятность того, что семья породит реакционного отпрыска или, по крайней мере, мелкого буржуа476476
  Suvar S. Skola i tvornica [School and factory]. Zagreb: Skolska knjiga, 1977. Str. 92.


[Закрыть].

Ранее Шувар уточнил свое понимание значения образования: «Homo Faber и Homo Sapiens социально разделены, отчуждены и противопоставлены в существовании различных классов, и основной целью образования является закрепление этих различий <…> По сути дела, образование превратилось в особый ритуал, в процессе которого происходит рекрутирование небольшой части населения в общественные элиты и возведение их на пьедестал, недостижимый для большей части населения»477477
  Ibid. Str. 89.


[Закрыть] – и сделал из этих посылок следующий вывод: «Классовая функция образования в нашем обществе, в отличие от эксплуататорских обществ, состоит или должна состоять не в том, чтобы помогать людям избежать попадания в рабочий класс, а, наоборот, в том, чтобы дать им возможность стать частью рабочего класса»478478
  Ibid. Str. 93.


[Закрыть].

Можно почти наверняка утверждать, что Шувар заимствовал некоторые свои идеи из рассуждения Грамши об общем «распределении» интеллекта, а отсюда о возможности развития «органической» интеллигенции479479
  Gramsci A. Selection from Prison Notebooks / Eds. Hoare, Q. and G. Novell Smith. London: Elecbook, 1999. P. 140.


[Закрыть]. С этой точки зрения обеспечение поступления в университет детей рабочего и крестьянского происхождения кажется вполне разумным шагом на пути создания преданного рабочему классу интеллектуального слоя. Удивительно, что на этом реформа не остановилась, тем более что «позитивная дискриминация» существовала в некоторых университетах Югославии уже со времен окончания Второй мировой войны. По сути дела, реформа была направлена на обращение социального неравенства, так как она в одно и то же время «повышала ценность» работников сферы производства, составлявших рабочий класс, и «обесценивала» интеллектуальный общественный слой, привлекательность которого была, как утверждалось, основной причиной стремления к (высшему) образованию. Таким образом, образование было не только инструментом для прекращения воспроизводства социального неравенства. Предполагалось, что оно в самом буквальном смысле превратит интеллектуалов в рабочих. Шувар сформулировал это следующим образом: «Задачу социалистической реформы образования можно сформулировать следующим образом – уничтожение интеллигенции!»480480
  Suvar S. Op. cit. Str. 97.


[Закрыть]

Роль интеллигенции при коммунизме, – конечно, очень сложный вопрос481481
  Konrad G., Szelenyi I. Intellectuals on the Road to Class Power. N.Y.; L.: Harcourt Brace Jovanovich, 1979.


[Закрыть]. Однако в контексте настоящей работы особенно важно содержащееся в словах Шувара указание на то, что реформа образования осуществлялась во многом под влиянием динамики отношений между государством (под которым подразумевается Союз коммунистов Югославии) и интеллигенцией, особенно концентрировавшейся в университетах. В 1968 – 1971 годах возникли два общественных движения, которые бросили радикальный вызов порядку социалистической Югославии, и оба они были в некоторых важнейших отношениях тесно связаны с образовательными учреждениями. Одно из них зародилось в Белградском университете, другое – в Загребском и других хорватских университетах и постепенно стало частью более широкого студенческого движения, известного как «Хорватская весна». Эти два движения составляют ближайший контекст реформы, и, чтобы разобраться в ее идеологии, нам нужно прежде обратиться к югославской университетской истории конца 1960-х годов.

1968 год в Белградском университете

«Семена» волнений в Белградском университете были, очевидно, посеяны в 1966 году, когда начавшиеся протесты против американского вторжения во Вьетнам привели к серии столкновений, в ходе которых полиция вошла в здание университета, что вызвало острое неприятие как со стороны студентов, так и со стороны интеллектуалов, воспринявших этот шаг как нарушение университетской автономии482482
  Arsic M., Markovic D. R. ‘68: Studentski bunt i drustvo [’68: Student protests and the society]. Belgrade: Istrazivacko-izdavacki centar SSO Srbije, 1985. Str. 32.


[Закрыть]. В 1967 году группа студентов написала письмо в поддержку студентов и профессоров Варшавы, и, таким образом, впервые инициатива подобного действия пришла «снизу», так как оно не было инициировано руководством университетского комитета Союза коммунистов483483
  Ibid. P. 58.


[Закрыть].

В мае 1968 года во время студенческих выступлений во Франции белградские студенты написали письмо ректору Сорбонны, критикуя его решение запереть ворота кампуса в Нантерре. Эти действия, вероятно, способствовали формированию у студентов все более критического отношения ко всем иерархическим структурам – включая государство, полицию и сам университет.

Первые серьезные столкновения между студентами и полицией в Белграде произошли 2 июня 1968 года, после случайного инцидента между студентами из университетских общежитий и мелкими надомными предпринимателями, жившими неподалеку. На следующее утро студенческая демонстрация вышла по направлению к центру Белграда. Студенты несли портреты президента Тито и выкрикивали лозунги «Тито, партия», «Есть ли у нас конституция?», «Нам нужна работа» и «Долой социалистическую буржуазию». Не дойдя до моста через Дунай, они столкнулись с полицейским кордоном, который попытался помешать продолжению демонстрации.

Возникла патовая ситуация, для разрешения которой на место прибыла делегация представителей властей, однако – до или, по некоторым источникам, во время переговоров – полиция напала на студентов, использовав слезоточивый газ, дубинки и в какой-то момент даже огнестрельное оружие. 4 июня полиция ворвалась в залы Академии художеств в Белграде и избила студентов. Студенты ответили на это «оккупацией» университета, решив остаться в нем до тех пор, пока их требования не будут выполнены484484
  Arsic M., Markovic D.R. Op. cit. Str. 84 – 85.


[Закрыть]. Белградский университет был переименован в Красный университет имени Карла Маркса, а студенты надели значки с красными стрелками в синем круге, шутливо заявив, что красный цвет означает их самих (очевидно, они видели себя глашатаями общественных перемен), а синий – цвет окружающих их полицейских мундиров.

С самого начала было ясно, что студенческие протесты были вызваны проблемами, связанными не только с непосредственным окружением этих групп или с университетами, но и с гораздо более широким социальным контекстом. Прежде всего, студентов волновала проблема социального неравенства, они говорили о росте «красной буржуазии», привилегированного бюрократического общественного слоя, который все больше разрастался в обществе, где, как предполагалось, не должно было быть элит. Студенты, намного обогнав свое время, считали, что лозунг «равное образование для всех» означает, что социальный состав студенчества должен пропорционально отражать социальное разнообразие населения. Протест остро поднял также проблемы безработицы и нехватки рабочих мест, вызывавшие разочарование молодых образованных людей. Политическая программа белградских студентов состояла из следующих требований: «(1) немедленное проведение реформы образовательной системы и приспособление ее к потребностям нашего экономического и культурного развития, а также самоуправления, (2) реализация конституционно гарантированных прав на равное образование для всех молодых людей, (3) принятие закона об университетской автономии»485485
  Arsic M., Markovic D.R. Op. cit. Str. 107.


[Закрыть].