Текст книги "Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)"

Нетрудно заметить, что в то время студенческий протест был наиболее радикальной формой критики коммунистического режима в Югославии486486
  Ср.: Burg S.L. Conflict and Cohesion in Socialist Yugoslavia: Political Decision Making Since 1966. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1983.


[Закрыть]. Студенты обрушивались на недостаток объективности по отношению к студенческим демонстрациям в прессе, провозглашали роль университетов в развитии критического мышления и требовали большего участия студентов в управлении, а также автономии университетов. Однако помимо этих, уже достаточно радикальных требований социальная и политическая критика в буквальном и в переносном смысле «выплеснулась» за стены университета и затронула проблемы экономической реформы, демократического контроля над правительством, свободы слова и собраний, социального неравенства и роли образования в его воспроизводстве. Таким образом, студенческий протест не просто был неудобен для власти как опасное выражение социального расслоения и конфликта в обществе, которое считалось и изображалось хорошо функционировавшим, но представлял непосредственную угрозу режиму.

Неудивительно, что власти всеми силами пытались как можно скорее подавить и ослабить студенческие волнения. Были запрещены публичные выступления, к студентам применяли физическую силу, запретили студенческие газеты – прежде всего газету «Студент», выпускавшуюся в Белградском университете.

Официально протесты закончились после того, как президент Тито обратился к студентам в транслировавшейся по телевидению речи, в которой он произнес знаменитые слова c «признанием» правоты студентов. При этом сегодня, в ретроспективе, хорошо видно, в каком свете режим решил изобразить протест:

Когда речь заходит, например, о разрешении проблем в образовании, то здесь мы уже много лет ходим по кругу. До сегодняшнего дня мы не смогли решить эту проблему. Это касается прежде всего высшего образования. Еще один вопрос – это трудоустройство молодых выпускников университетов с профессиональными дипломами <…> В свете последних событий, студенческих демонстраций, я хотел бы выразить свое мнение… Я полагаю, что выступления молодых людей начались спонтанно. Однако постепенно, по мере расширения этих выступлений и их перехода с улиц в университетские аудитории, к ним присоединились чуждые элементы, не стоящие на социалистических позициях <…> выступающие против нашей экономической реформы. Сегодня мы работаем по тем направлениям, которые станут достоянием гласности завтра или через несколько дней. Тогда все узнают о решениях, принятых на этом заседании. Кроме того, станет ясно, что мы берем на себя полную ответственность за их реализацию. Тем же, кто с этим не согласится, кто не согласится с этими решениями и захочет выразить собственные мнения, вместо того чтобы поддержать реализацию наших решений, – не будет места среди нас487487
  Цит. по: Arsic M., Markovic D.R. Op. cit. Str. 118 – 119.


[Закрыть].

В речи Тито было высказано несколько идей. Во-первых, он сосредоточился на высшем образовании, определив его как наиболее «проблематичное». Во-вторых, назвав студенческий бунт «спонтанным», он в то же время заявил, что туда проникли «чуждые элементы», люди, выступающие как против социализма, так и против политики правительства, в частности в сфере экономической реформы. В-третьих, он возвестил о готовящейся реформе и особо оговорил, что режим в дальнейшем будет намного менее толерантным по отношению к тем, кто с ним согласен. О том, кого конкретно имел в виду Тито, можно ясно судить по речи, которую он произнес всего через несколько дней после завершения студенческих демонстраций:

Товарищи, вы знаете, что многие люди предпринимали различные попытки. Это были те, с кем нам приходилось сталкиваться в университетах еще до возникновения студенческих волнений. Это некоторые профессора, некоторые философы, различные члены «Praxis»488488
  Название «Марксисты Праксиса» обычно применяется к группе югославских интеллектуалов, связанных с летней философской школой на Корчуле, объединившихся (и публиковавшихся) в журнале «Praxis» (см.: Sher G.S. Praxis: Marxist criticism and dissent in socialist Yugoslavia. Bloomington: Indiana University Press, 1977). Эта группа не была идеологически однородной, но большинство ассоциировавшихся с ней интеллектуалов, очевидно, исповедовали вариант марксистской философии и критики, близкий к Франкфуртской школе. Они определяли себя как критиков всех существующих обществ и стремились сформулировать более простую и «чистую» форму марксистской теории. Хотя некоторые из них действовали еще до Второй мировой войны и участвовали в тех дискуссиях, которые определили политическое развитие партии, а затем Союза коммунистов в первые годы после войны, своего наивысшего развития «школа» достигла в 1960-е годы. Связанные с «Praxis» авторы активно публиковались и читались многими как внутри Югославии, так и за ее пределами (журнал издавался и на английском языке). Семинары на Корчуле привлекали crème de la crème континентальной европейской философии того времени. Начиная с середины 1960-х годов некоторые авторы, принадлежавшие к этой группе, начали публиковать статьи со все более резкой критикой югославского социализма, включая критику самоуправления и рыночной экономики.


[Закрыть] и другие догматики, включая тех, кто нанес урон безопасности государства. Все они каким-то образом сегодня объединились. Конечно, каждый из них трудится для себя, но всех их объединяет стремление породить хаос там, где они могут это сделать. Мы должны решительно противостоять им, решительно сказать им «нет». Теперь они говорят о движении в университете. Оно порождено не студентами, а людьми, которые хотели бы посеять семена плюралистической политической системы <…> Они идут даже дальше: отрицают руководящую роль рабочего класса и его значение как основной опоры общества. <…> Неужели это действительно происходит в нашей стране, неужели возможно, чтобы этим людям с их идеями было позволено открыто выражать их, и мы все еще спокойно смотрим на это? Они не должны оставаться там, где они сейчас. Можно ли позволять этим людям учить наших детей в школах и университетах? Они не должны там оставаться489489
  Цит. по: Arsic M., Markovic D.R. Op. cit. Str. 132 – 133.


[Закрыть].

В этой речи университеты были четко определены как места общественного раскола, угрожавшие самим основам югославского социализма, включая «руководящую роль рабочего класса и его значение как основной опоры общества». Подразумевалось, что в университетах не было рабочего класса, то есть что они были оплотами буржуазии.

Все эти обстоятельства совершенно иначе высвечивают причины, подтолкнувшие правительство к реформе образования. Понятно, что «антиинтеллектуализм» трудов Шувара вовсе не обязательно был вызван общим недоверием к интеллигенции, а, скорее, продиктован отождествлением ее представителей с носителями «реакционных» социальных тенденций. Участие студентов в «Хорватской весне», безусловно, подтверждает эту гипотезу.

«Хорватская весна» и Загребский университет

Несмотря на то что «Хорватская весна» была широким общественным движением, мобилизовавшим большое количество различных социальных институтов, университеты, особенно Загребский, безусловно, сыграли в ней ключевую роль. «Весна» началась в декабре 1970 года, когда в Загребском университете были проведены первые выборы студенческого помощника ректора – пост, созданный в то время в ответ на часто высказывавшиеся во время протестов 1968 года требования студентов, связанные с управлением университетом. Выборы выиграл не «официальный» партийный кандидат, а Иван Звонимир Чичак, фигура «проблематичная» по целому ряду причин: он не был членом партии, высказывал националистические взгляды и был верующим католиком490490
  Rusinow D. Yugoslavia: Oblique Insights and Observations. Pittsburgh, Penn.: University of Pittsburgh Press, 2008. P. 167.


[Закрыть]. В апреле 1971 года конфликт между студенческими группами во время выборов Исполнительного комитета Загребского студенческого союза привел к еще большему укреплению позиций студентов правых взглядов, вновь получивших поддержку ректора491491
  Rusinow D. Yugoslavia: Oblique Insights and Observations. Pittsburgh, Penn.: University of Pittsburgh Press, 2008. P. 657 – 658.


[Закрыть].

Студенческое движение отвечало общему настроению в Хорватии и хорошо отражало идеологические позиции, возникшие в результате массового движения. Несмотря на то что студенты по-прежнему вели свою критику в рамках социалистической и коммунистической идеологии, их сходство с белградским студенческим движением трехлетней давности на этом заканчивалось. Хорватское студенческое движение открыто высказывало требование национального самоопределения, выдвигая на первый план соблюдение прав человека в Хорватии. Оно также поначалу поддерживало конституционные реформы и требовало существенных изменений принципов распределения экономической и политической власти внутри Федерации. Его критика высшего образования была созвучна этим требованиям, сосредоточиваясь не столько на равенстве между социальными слоями, сколько на равенстве (или справедливом распределении полномочий) между республиками:

Если эти люди и эта страна вкладывают деньги в образование для того, чтобы получить необходимых экспертов, то разве мы не имеем права публично заявить перед лицом других трудящихся, за что мы боремся и будем бороться в будущем? Разве мы не имеем права сказать, что мы считаем правильным, а что неправильным, высказаться о том, кто замедляет наше развитие? <…> Студенческий Союз должен бороться против неправильного понимания социализма как бесконфликтного общества, против ублюдочной теории, которая, исходя из интернационального характера рабочего класса, отрицает его национальный характер, против отрицания рынка и товарно-денежного обмена <…> Это, однако, не означает призыва ни к какой автономии или синдикализму, так как интересы студентов не отличаются от интересов рабочего класса и всего общества492492
  Инаугурационная речь вновь избранного президента Загребского студенческого союза Дражана Будича. Цит. по: Geneza maspoka u Hrvatskoj [The Genesis of MASPOK in Croatia] / Eds. J. Kesar, Dj. Bilbija, Stefanovic N. Beograd: Knjizevne novine, 1990. Str. 661.


[Закрыть].

Летом 1971 года обстановка оставалась неустойчивой и напряженной: Союз хорватских студентов вступил в конфликт с другими студенческими союзами в Югославии. 22 ноября 1971 года Хорватское университетское движение объявило, что Загребский университет продолжит бастовать до тех пор, пока не будет введено новое законодательство, касающееся иностранной валюты. Вопрос об иностранной валюте был одним из самых болезненных вопросов, связанных с перераспределением финансовых потоков между республиками Югославской Федерации. Значительные доходы от туризма сделали Хорватию самым крупным источником иностранной валюты в Югославии, но закрытый рынок валюты вынуждал Хорватию делиться этими доходами с другими республиками, обменивая валюту по такому курсу, который не был для нее выгоден. Таким образом, университетское движение теперь открыто отошло от повестки дня, связанной с образованием, и оказалось тесно связано с проблемами, порожденными структурой Федерации, что дало возможность некоторым хорватским СМИ назвать протест антиконституционным493493
  Geneza maspoka u Hrvatskoj [The Genesis of MASPOK in Croatia]. Str. 807.


[Закрыть].

24 ноября студенты решили распространить забастовку на другие хорватские университеты. Руководители Союза коммунистов Хорватии отреагировали на это двойственно. С одной стороны, они заявили, что соглашаются с существованием проблем, связанных с режимом функционирования иностранной валюты, но с другой – подвергли острой критике сам метод забастовки. В исследовательской литературе обсуждается вопрос о том, был ли этот шаг следствием искреннего осуждения или же просто осознания необходимости предотвратить «столкновения»494494
  Rusinow D. Yugoslavia: Oblique Insights and Observations. Pittsburgh, Penn.: University of Pittsburgh Press, 2008. P. 220 – 221.


[Закрыть]. Несмотря на то что ряд СМИ и некоторые руководители выразили поддержку студентам, в конце концов было принято решение 3 декабря остановить забастовку. Очевидно, что к этому дню она уже была практически бесполезной495495
  Ibid. P. 221.


[Закрыть].

1 декабря 1971 года руководство Союза коммунистов Хорватии было вызвано в охотничий дом Тито в Карагеоргиево, на совместное заседание президиумов Союза коммунистов Хорватии и Союза коммунистов Югославии, где хорватские руководители были подвергнуты осуждению за то, что их политика существенно отошла от линии партии, – было обещано, что они понесут ответственность за последствия своих поступков. Однако никто из них в тот момент не был отправлен в отставку, так как это означало бы серьезное нарушение партийных правил и установленного порядка. Вместо этого им было приказано «разобраться» с проблемами в своей собственной республике, начиная с национального движения во главе с «Матицей Хорватской», которое, как уже было видно, «выходило из-под контроля».

Во второй половине дня 2 декабря Тито выступил по национальному радио и зачитал заявление, в котором были обнародованы выводы, достигнутые на этих двух встречах – с Союзом коммунистов Хорватии и Союзом коммунистов Югославии. Несколько дней понадобилось для создания иллюзии «народных требований» и их кадровых последствий, а затем руководители Союза коммунистов Хорватии официально ушли со своих постов496496
  Rusinow D. Yugoslavia: Oblique Insights and Observations. Pittsburgh, Penn.: University of Pittsburgh Press, 2008. P. 106.


[Закрыть]. Студенты Загребского университета, планировавшие публичные протесты против этого решения, были арестованы. «Массовое движение» пришло к концу.

Студенческие движения и образовательная реформа

Политическую идеологию реформы образования в бывшей Югославии нельзя понять вне контекста описанных выше протестных движений. Все реформы, проведенные в первой половине 1970-х годов, были начаты для разрешения конфликтов и напряжений, проявившихся в общественных движениях 1968 – 1972 годов497497
  Burg S.L. Conflict and Cohesion in Socialist Yugoslavia: Political Decision Making Since 1966. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1983.


[Закрыть]. Репрессивные меры (изгнание марксистов «Praxis» и других «идеологически невыдержанных» из рядов Союза коммунистов), административные реформы и реформы законодательства (децентрализация принятия решений в Федерации и закрепление этого принципа в Конституции 1974 года) были только одной стороной медали. Другую, более «мягкую» представляли такие меры, как реформа образования. Они заключались не только (или не в первую очередь) в репрессиях, но также в превентивных долгосрочных инициативах. Реформа образования, с одной стороны, реагировала на объективные причины, вызвавшие общественное недовольство: «профессионализированный» учебный план и трудовое обучение должны были уменьшить срок перехода от получения образования к трудоустройству и сократить сопутствующие затраты. Однако реформа была и попыткой разрешить более глубокие и сложные противоречия югославского социализма: воспроизводство классового неравенства с помощью и в процессе образования.

Именно по этой причине в ходе реформы была уничтожена бинарная система, предполагавшая сосуществование профессиональных и общеобразовательных школ. Планировалось обеспечить возможность поступления в университет не только для привилегированных «наследников» буржуазии и таким образом добиться того, чтобы высшее образование перестало быть инструментом воспроизводства общественного неравенства. Тем не менее в проекте реформы ясно просматривается и другая идея, суть которой состоит в том, что университеты по самой своей сути являются опорой социальных конфликтов. Следовательно, этот общественный институт, который должен был бы способствовать социальному развитию и прогрессу, особенно среди представителей рабочего класса, не только воспроизводил социальное неравенство, но также сеял зерна недовольства среди студентов и других кругов населения. Это означало, что любой человек, даже рабоче-крестьянского происхождения, поступивший в университет, подвергался потенциальной опасности стать диссидентом, выражающим мысли, отличные от официальной идеологии СКЮ. Университет как таковой превратился в «опасный» общественный институт, где молодых людей «соблазняли» диссидентскими идеями.

В этом и заключается суть противоречивого отношения коммунистических политиков к образованию. С одной стороны, образование воспринималось как условие прогресса, освобождения и социальных реформ. Оно было обязательной составляющей как экономического, так и социального развития. Однако, с другой стороны, образование считалось способом социального воспроизводства. Концепция социального воспроизводства включала в себя «классическое» марксистское прочтение классовой функции образования, известное по работам Пьера Бурдьё498498
  См.: Bourdieu P. Homo Academicus. Paris: Minuit, 1984.


[Закрыть]. Вместе с тем эта концепция могла рассматриваться и в более широком контексте. Образование влекло за собой воспроизводство (или усвоение) идей и ценностей, характерных для предыдущего, буржуазного режима, а следовательно, «чуждых» интересам рабочего класса.

Архитекторы реформы образования столкнулись с парадоксом. Институт, который должен был бы способствовать развитию общества и содействовать интересам его авангарда – рабочего класса, явно внушал молодым людям прямо противоположные идеи. По политическим или идеологическим причинам они были не способны признать возможность самостоятельных выступлений рабочих против политических решений Союза коммунистов. Поэтому единственным возможным объяснением критики официальной политики СКЮ, прозвучавшей во время выступлений, могло быть только то, что студентов «сбили с пути истинного» другие люди, а это объяснение, соответственно, порождало предположение о существовании «внутреннего врага» и «иностранного агента». Именно поэтому Тито в своей речи сравнил бывшего руководителя секретной службы Ранковича, снятого со своего поста в 1966 году, с философами-марксистами школы «Праксиса» из Белградского университета, хотя вряд ли можно было бы найти более далеких друг от друга с политической точки зрения людей. И Ранкович, и философы «Праксиса» угрожали верховенству Союза коммунистов – и, что еще важнее, положению Тито как неоспоримого югославского лидера, – а значит, их надо было нейтрализовать.

Реформа преследовала двоякую цель. С одной стороны, она должна была устранить объективные источники недовольства, снизив безработицу и приспособив образование к структуре рынка труда. С другой стороны, она должна была лишить университеты их роли как места социального воспроизводства и одновременно источника общественного недовольства.

Реформа образования и интеллектуальный класс

Радикальная профессионализация образования была не просто одним из странных проявлений политики социалистического государства – она обнажила более глубокую структурную напряженность, существовавшую в Югославской Федерации между «критически настроенными интеллектуалами» и свойственными им формами политической мысли, угрожавшими существовавшим властным структурам, с одной стороны, и господствовавшим режимом – с другой. В этом контексте «класс» становился мощной аналитической и политической категорией, определявшей восприятие социальной динамики, но в то же время использовавшейся как само собой разумеющаяся основа политической мобилизации. Специфической характеристикой профессионально ориентированного образования являлось то, что оно – намеренно или нет – объединило аналитический и политический подход к понятию класса. С одной стороны, классовое воспроизводство воспринималось как элемент социального неравенства, которое должно было быть уничтожено, чтобы выполнить социалистическое обещание построения «бесклассового» общества. С другой стороны, была странным образом вывернута наизнанку мысль Маркса об «опасных классах», и класс превратился в политическую категорию, связывавшуюся прежде всего с определенными типами действий, то есть с отходом от официальной государственной идеологии – будь то в либеральном или националистическом направлении. Прекращение воспроизводства классового неравенства в сфере (высшего) образования стало, таким образом, синонимом прекращения деятельности одного из «опасных классов» – интеллектуалов, пытавшихся оказывать влияние на молодых людей в университетах.

Значение и последствия реформы образования в полной мере могут быть поняты именно с этой точки зрения. На полтора десятилетия она сумела предотвратить последующие проявления недовольства в университетах – после изгнания марксистов «Праксиса» в 1975 году прошло более 15 лет до того момента, когда быстрое течение событий в начале 1990-х годов разбило «идеологическую скорлупу» университетов499499
  См.: Studentski protest 1992 (Student protest 1992) / Ed. Kuzmanovic, B. Plato: Beograd, 1993; Popov N. The University in an Ideological Shell // Popov N., Gojkovic D. The Road to War in Serbia: Trauma and Catharsis. Budapest: CEU Press, 2000. P. 303 – 326.


[Закрыть]. Даже теперь, когда все страны, возникшие на территории бывшей Югославии, являются, по крайней мере официально, демократиями, университеты участвуют в сомнительных политических манипуляциях по крайней мере так же часто, как и в противодействии им. Однако воспроизводство классовых противоречий с помощью образования продолжилось. Как уже отмечалось, в течение 1980-х годов количество выпускников, желающих поступить в университеты, продолжало расти. Было ли это следствием нестабильности рынка труда и приближения кризиса или отражением «действительного» стремления к знаниям и образования (или и того и другого), в данном случае не слишком существенно. Наиболее важным последствием этого факта было то, что интеллектуальный «класс» вновь обрел силу во время распада Югославии, и во многих случаях он состоял как раз из тех диссидентов, которые были изгнаны из университетов в результате реформы500500
  King L.P., Szelenyi I. Theories of the New Class: Intellectuals and Power. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press, 2004.


[Закрыть]. Независимо от того, занимали ли они либеральные или националистические позиции, многие из этих интеллектуалов сыграли существенную роль в политическом процессе во время распада Югославии, а также в последовавшем за этим возникновении новых государств501501
  Dragovic-Soso J. ‘Saviours of the Nation’: Serbia’s Intellectual Opposition and the Revival of Nationalism. London: Hurst & Company, 2002.


[Закрыть]. Можно сказать, что интеллектуальный «класс» вернул себе власть над институтами высшего образования – если он вообще ее когда-либо терял. Будет ли проведена реформа образования, которая попытается свергнуть эту власть, мы еще увидим.

Пер. с англ. Т. Эйдельман

Мария Майофис, Илья Кукулин

Математические школы в СССР: генезис институции и типология утопий*

1

Система математических школ, или средних «школ с математическим уклоном», созданная в СССР в 1960-е годы и с существенными изменениями действующая и поныне, несомненно, стала одним из самых заметных движений в истории российского/советского образования ХХ века. Успешность проекта математических школ разными наблюдателями оценивалась по-разному, но есть некоторые показатели, которые приходится принимать во внимание вне зависимости от того, какую позицию по отношению к этому феномену занимает наблюдатель/аналитик.

1) Узкодисциплинарные: из девяти советских и постсоветских лауреатов самой престижной награды в области математики – медали Филдса – большинство до получения профессионального образования учились в математических школах различных городов СССР502502
  * Благодарим В.Д. Арнольда, Александра Бравермана, Е.А. Бунимовича, А.Н. Дмитриева, А.П. Карпа, П.А. Сафронова, В.А. Успенского и А.Х. Шеня за поддержку и ценные консультации. Особая благодарность – Имоджен Вэйд (Imogen Wade, University College London): в рамках своего проекта по интервьюированию ученых российского и украинского происхождения, работающих в Великобритании, она опросила тех, кто закончил математические и физико-математические школы, и любезно предоставила нам собранные данные.
  См. подробнее: Karp A. Toward a history of teaching the mathematically gifted: Three possible directions for research // Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. 2011. Vol. 11. No. 1. P. 9 – 10. В этой статье названы четыре лауреата (Владимир Дринфельд, Максим Концевич, Григорий Перельман, Станислав Смирнов), но, как указывает Карп (частное письмо авторам статьи от 17.05.2014), не упомянутый в его статье Ефим Зельманов тоже закончил математическую школу. Первые советские лауреаты этой медали – Сергей Новиков и Григорий Маргулис – получили среднее образование до создания математических школ. Однако Григорий Маргулис занимался в математическом кружке при МГУ, который по методам обучения был непосредственным предшественником московских математических школ (Константинов Н.Н. Интервью авторам статьи. 12 марта 2014 г.). Впрочем, Григорий Перельман отказался от медали Филдса.


[Закрыть]; выпускники этих школ преподают в наиболее престижных университетах мира, таких как MIT, Калтех, Принстонский, Гарвардский и т.д., причем в некоторых математических департаментах число бывших «матшкольников» составляет 8 – 10%503503
  Karp A. Teachers of the Mathematically Gifted Tell About Themselves and Their Profession // Roeper Review. 2010. Vol. 32. P. 272 – 280, здесь цит. p. 272.


[Закрыть].

2) Профессиональные: очень большой процент выпускников математических школ сделали успешную карьеру в науке, бизнесе или политике в постсоветской России и за ее пределами.

3) Социальные: математические школы за время своего существования образовали социальную сеть, а их выпускники вспоминают о времени своего обучения в старших классах как о наиболее значимом в своей жизни.

В математических школах преподавали не только ведущие советские математики, но и блестящие педагоги по другим дисциплинам – общеизвестно, например, что в московской школе № 2 учительствовал писатель, литературовед и правозащитник Анатолий Якобсон. Приглашение Якобсона во 2-ю школу было не случайным. Один из учителей математической школы в качестве общего места приводит в интервью мысль о том, что для хорошей матшколы необходим яркий учитель литературы504504
  Там же. P. 276.


[Закрыть].

Приведу фрагмент беседы известного писателя, в прошлом – ученика Физико-математической школы имени А.Н. Колмогорова при МГУ, Александра Иличевского, с экономистом, одним из «архитекторов» постсоветской экономической реформы Петром Авеном, ныне – профессором Высшей школы экономики и президентом одного из крупнейших банков России. Авен рассказывает:

Школьные воспоминания у меня не просто хорошие, 2-я школа для меня – главное событие в жизни. Все жизненные ценности я воспринял там, и выбор профессии был осуществлен там же. Ничего похожего в жизни больше не было ни по атмосфере, ни по импульсу – читать, учиться505505
  Иличевский А. Петр Авен: «Одно из важнейших условий личного успеха – трезвая самооценка» // Лехаим. 2010. Май (5770. Ияр) (http://www.lechaim.ru/ARHIV/217/lkl.htm).


[Закрыть].

Можно было бы привести еще ряд подобных цитат из интервью известных деятелей, подвизающихся в самых различных областях506506
  См. подробные воспоминания о том, какой была школа № 2 в конце 1960-х годов, написанные известным поэтом, преподавателем математики и общественным деятелем Е.А. Бунимовичем: Бунимович Е. Девятый класс. Вторая школа. Объяснение в любви в 23 частях. М.: АСТ; Corpus, 2012.


[Закрыть].

Сведения о математических школах довольно хорошо известны и многократно упоминались в интервью бывших выпускников, мемуарной литературе и медиа. Однако история математических школ как особого социально-педагогического движения изучена довольно мало. До конца 1990-х об этих школах было опубликовано всего несколько работ507507
  Кажется, первой стала работа Дж. Данстана: Dunstan J. An Educational Experiment: Soviet Mathematics and Physics Boarding Schools // Soviet Studies. 1975. Vol. 27. № 4. (October). P. 545 – 573. Из последующих исследований см., например: Карп А. Даю уроки математики… М.: Просвещение, 1992; Chubarikov V.N., Pyryt M.C. Educating mathematically gifted pupils at the Kolmogorov School // Gifted Education International. 1993. Vol. 9. P. 110 – 130; Grigorenko E.L., Clinkenbeard P.R. An Inside View of Gifted Education in Russia // Roeper Review. 1994. Vol. 16. P. 167 – 171.


[Закрыть]. Положение стало меняться только в конце 2000-х – начале 2010-х годов, в первую очередь благодаря первопроходческим исследованиям Александра Карпа и участников проектов, организованных Карпом и Брюсом Вогели508508
  См., например: Russian Mathematics Education. History and World Significance / Ed. by A. Karp and B. Vogeli. New Jersey; London; Singapore et al.: World Scientific, 2010 (Series on Mathematics Education. Vol. 4); Russian Mathematics Education. Programs and Practices / Ed. by A. Karp and B. Vogeli. New Jersey; London; Singapore et al.: World Scientific, 2011 (Series on Mathematics Education. Vol. 5). В дальнейшем ссылка на статьи, помещенные в этих двух книгах, будут сопровождаться сокращенными указаниями «Vol. 4» и «Vol. 5» с указанием страниц.


[Закрыть]. Поскольку других научных исследований на эту тему почти нет, основная часть специализированных ссылок в этой статье дается именно на статьи Карпа и его соавторов. Важные сведения о математических школах Ленинграда собрала журналистка Маша Гессен в процессе работы над вышедшей относительно недавно беллетризованной биографией знаменитого математика Григория Перельмана – выпускника одной из таких школ509509
  Gessen M. Perfect Rigor: A Genius and the Mathematical Breakthrough of the Century. N.Y.: Houghton Mifflin Harcourt, 2009. Русский пер.: Гессен М. Безупречная строгость. Григорий Перельман: гений и задача тысячелетия: Документальная проза / Пер. с англ. И. Кригера. М.: Астрель; CORPUS, 2011. Один из «героев» книги Гессен, организатор математических кружков и классов в Ленинграде Сергей Рукшин, не согласился с ее трактовками и представил свою версию событий в интервью Наталии Дёминой: Дорога в математику // Сайт Polit.ru. 2012. 12 декабря (http://polit.ru/article/2012/12/12/rukshin1/).


[Закрыть].

Математические школы мало изучены с точки зрения институциональной и социальной истории. Сама эта задача поставлена в одной недавних статей А. Карпа, где дан вдохновляющий, но очень беглый эскиз институционального подхода к этому вопросу510510
  Karp A. Toward a history of teaching the mathematically gifted: Three possible directions for research.


[Закрыть]. В других своих работах Карп показывает, что создание математических школ поддерживалось на первом этапе партийным руководством, и описывает причины этой поддержки. Однако он не рассматривает предысторию их создания и их место в общем контексте развития советского образования 1950 – 1960-х годов.

Эта статья представляет собой попытку очертить самый первый этап истории математических школ в СССР и наметить их институциональный и концептуальный генезис.

2

Первые математические школы были организованы в 1959 – 1963 годах и по своему происхождению были специфически «оттепельным» феноменом.

Система математических школ возникла в результате уникального стечения обстоятельств, которые «накапливались» с первой половины ХХ века и сложились в единую констелляцию на рубеже 1950 – 1960-х: 1) ситуация в математической науке и во взаимоотношениях профессиональной и «школьной» математики (1900 – 1950-е годы), 2) научный прорыв конца 1940 – 1950-х, приведший к мысли о необходимости тотальной математизации науки и производства для развития оборонного комплекса, а также создания «ударных частей» для решения этой проблемы, 3) развитие кибернетики в СССР и надежды на усовершенствование планового хозяйства с помощью кибернетики. Все эти факторы заслуживают отдельного рассмотрения.

Российская математическая наука в начале ХХ века развивалась очень интенсивно и находилась на уровне лучших математических школ мира. Остановимся здесь на двух ее важнейших особенностях. Первой было увлечение некоторых математиков первого ряда философскими и религиозными вопросами: эти ученые воспринимали математику как важнейший элемент целостного понимания мира. Характерный пример – Николай Бугаев (1837 – 1903), известный ученый и отец Андрея Белого, одна из центральных фигур Московской философско-математической школы511511
  Годин А.Е. Развитие идей Московской философско-математической школы. Изд. 2-е, расш. М.: Красный свет, 2006; Graham L., Kantor J. – M. Naming Infinity: A True Story of Religious Mysticism and Mathematical Creativity. Harvard University Press, 2009 (эта же книга в переводе на русский вышла в 2011 году в издательстве Европейского университета в Санкт-Петербурге). См. также работу, впрочем, акцентирующую политически одиозные аспекты мировоззрения Бугаева-старшего: Svetlikova I. The Moscow Pythagoreans: Mathematics, Mysticism, and Anti-Semitism in Russian Symbolism. N.Y.: Palgrave Macmillan, 2013.


[Закрыть]. Философских последователей у Бугаева и его единомышленников было немного. Однако гораздо важнее, что участники этой школы и другие математики поколения рубежа XIX – XX веков сформировали культурную норму, связывающую успешные занятия математикой с гуманитарными и общефилософскими интересами.

Учеником Бугаева был Николай Лузин – один из наиболее значительных отечественных математиков ХХ века и блестящий педагог. Он создал и на протяжении многих лет руководил неформальным семинаром для студентов и молодых преподавателей, известным под именем «Лузитания». Из многочисленных учеников Лузина четверо – Андрей Колмогоров, Александр Кронрод, Михаил Лаврентьев и Алексей Ляпунов – стали впоследствии организаторами школ и интернатов «с математическим уклоном»512512
  Необходимо оговорить, что Ляпунов стал учеником Лузина в 1931 году, когда «Лузитания» уже распалась.


[Закрыть]. Это обстоятельство представляется нам не случайным, а значит, требует более подробно рассказать об атмосфере и принципах работы «Лузитании»513513
  О научных и культурных последствиях деятельности «Лузитании» см. также: Graham L., Kantor J. – M. Naming Infinity: A True Story of Religious Mysticism and Mathematical Creativity. Ch. 6, 8, 9.


[Закрыть], осветив таким образом вторую особенность русской математической школы – ее фокусировку на профессиональном воспроизводстве, чрезвычайно большое внимание к передаче опыта следующим поколениям ученых.

П.С. Александров вспоминал, что Лузин любил заниматься с группой в 2 – 3 человека или даже с одним-единственным студентом, обсуждая сложные задачи514514
  Александров П. Лузинская математическая школа // Квант. 1977. № 10. С. 13 – 21.


[Закрыть]; в целом для профессора была очень важна индивидуальная работа с учениками. Л.А. Люстерник пишет, что Лузин всеми возможными способами стремился давать тем, кто еще не завершил полный курс обучения, самостоятельно решать проблемы «на вырост» – это вызывало горячую поддержку молодежи начала 1920-х годов, пережившей полную ломку привычной академической иерархии. Например, Лузин иногда притворялся на лекции, что забыл доказательство теоремы, просил студентов ему помочь и горячо хвалил, когда кто-то доказывал теорему за него515515
  Люстерник Л.А. Молодость Московской математической школы // Успехи математических наук. 1967. Т. XXII. Вып. 4 (136). С. 148 – 149.


[Закрыть]. «Другие профессора показывают математику как завершенное прекрасное здание – можно лишь восхищаться им. Лузин же показывает науку в ее незавершенном виде, пробуждает желание самому принять участие в ее строительстве», – вспоминал один из его бывших студентов516516
  Цит. по: Там же. С. 148.


[Закрыть].

Отношения Лузина с учениками были эмоционально очень близкими, они обсуждали не только математические вопросы, но и новинки литературы и культурной жизни517517
  Александров П. Цит. соч.


[Закрыть], и, как это часто бывает в таком тесном кругу, между учителем и его учениками постепенно накопились и затаенные обиды, и невысказанные взаимные претензии. Эмоциональное напряжение разрядилось самым катастрофическим образом: в 1936 году несколько блестящих учеников Лузина, в их числе – Андрей Колмогоров и Павел Александров (тот самый, чьи восторженные воспоминания мы только что цитировали), обрушились на профессора с идеологическими нападками и одновременно с обвинениями в плагиате. Однако другие члены «Лузитании», например Михаил Лаврентьев, не стали напрямую сводить счеты с учителем.

По «делу Лузина» работала комиссия с участием высокопоставленных партийных функционеров. После принятия резолюции по этому «делу» были резко сокращены публикации советских ученых в иностранных научных изданиях. Однако сам Лузин, по меркам того времени, отделался лишь сильным испугом. Он был публично заклеймен, до конца жизни считался «идеологическим врагом» (в советский идеологический лексикон вошло слово «лузинщина»), но все же остался на свободе и даже продолжил работать, хотя и перешел в другой институт – автоматики и телемеханики518518
  Подробнее см.: Levin A.E. Anatomy of a Public Campaign: ‘Academician Luzin’s Case’ in Soviet Political History // Slavic Review. 1990. Vol. 49. No. 1. P. 90 – 108; Юшкевич А.П. «Дело» академика Н.Н. Лузина // Репрессированная наука. Л.: Наука, 1991. С. 377 – 394; Демидов С.С., Есаков В.Д. «Дело академика Н.Н. Лузина» в коллективной памяти научного сообщества. СПб., 1999; Дело академика Лузина / Под ред. С.С. Демидова и Б.В. Левшина [стенограммы выступлений и т.д.]. СПб.: РХГИ, 1999.


[Закрыть]. По-видимому, Г.М. Кржижановский в личном разговоре сумел убедить Сталина в том, что исследования Лузина имеют стратегическое значение.

Существенный и до сих пор недооцененный аспект «дела Лузина» состоял в том, что этот грандиозный скандал не привел к замене ведущего культурно-психологического типа ученого-математика генерационно и социально новым типом – в отличие, кажется, от всех остальных научных скандалов 1930-х годов, которые влекли за собой именно такие изменения. В 1930-е одной из центральных фигур в советской математике стал Андрей Колмогоров – исследователь, сочетавший увлечения в математике и гуманитарных науках (в университете он вполне серьезно занимался древнерусской историей, впоследствии публиковал статьи по лингвистике и стиховедению), остро интересовавшийся основаниями математического мышления, харизматический педагог519519
  Здесь и далее мы опираемся на мысли о личности Колмогорова, разработанные в воспоминаниях его ученика Владимира Андреевича Успенского: Успенский В.А. Колмогоров, каким я его помню (1993) // Успенский В.А. Труды по нематематике: В 2 т. М.: ОГИ, 2002. Т. 2. С. 1068 – 1163.


[Закрыть]. Он был очень известен и до «дела Лузина», но в 1930 – 1940-е годы приобрел множество начальственных постов – возможно, потому, что его нападки на учителя были сочтены признаком идеологической лояльности. Однако дальнейшее поведение Колмогорова было гораздо менее конформистским, чем во время этой истории, и во многом задавало культурно-психологическую норму – и в советской математике она оказалась ближе к дореволюционным социально-профессиональным конвенциям, чем в советских реинкарнациях других научных дисциплин.

Разумеется, в СССР были и математики специфически советского типа – профессионалы высокого класса, но при этом склонные к идеологическому доктринерству и ксенофобии. Таким был, например, еще один ученик Лузина и постоянный оппонент Колмогорова (в том числе и в вопросах математического образования) Лев Семенович Понтрягин (1908 – 1988), имевший репутацию одиозного антисемита. В аппаратных битвах с такими людьми Колмогоров регулярно терпел поражения520520
  См., например, историю математика-еврея Михаила Цаленко, которому, несмотря на поддержку Колмогорова и зарубежных ученых, много лет не удавалось защитить докторскую диссертацию: Цаленко М. Факты, о которых предпочитают не вспоминать // Заметки по еврейской истории. 2011. № 7 (142) (http://berkovich-zametki.com/2011/Zametki/Nomer7/Calenko1.php#_ftnref3); Он же. Взгляд назад невидящих глаз (http://litbook.ru/article/3851/).


[Закрыть]. Однако само присутствие Колмогорова в науке, причем не как гонимого диссидента, а как официально признанного, «номенклатурного» деятеля, наделенного рядом постов, несколько сдвигало общественное представление о том, каким может быть советский математик, какими проблемами он может интересоваться и каким нравственным авторитетом может обладать.