Текст книги "Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)"

Есть и другие, чуть менее очевидные точки пересечения с министерскими инициативами. Повесть охватывает два года работы Марины Николаевны в школе: в первый она является основным преподавателем и классным руководителем 4-го класса, то есть работает в рамках начальной школы, а на следующий год становится учителем русского языка и литературы и классным руководителем того же класса, перешедшего в структуру средней школы. Многие читатели выражали изумление таким странным перемещением героини и тем, что целый год она вынуждена была работать не по специальности164164
  «Я не понимаю такого фактического несоответствия. Марина Николаевна окончила педагогический институт. Почему же она преподает в 4 классе начальной школы? Почему на второй год работы она оказалась в 5 классе средней школы? Все это привело и к композиции с двумя концовками, к несоответствию названия очерка (“Четвертый класс “В”) с его содержанием (“Пятый класс”)», – недоумевал «однокурсник Астахов».


[Закрыть]. Однако уже эта деталь сюжета указывала на тесную связь книги с государственной образовательной политикой: во всех докладах и справках, посвященных борьбе с второгодничеством, говорилось о том, что наибольший процент неуспевающих учеников и второгодников приходится именно на последний год начальной (4-й класс) и первый год средней (5-й класс) школы; из этого следовал вывод о том, что учителям, работающим с младшеклассниками, нужно обязательно соотносить собственную программу и систему требований с тем, чему будут потом учить этих детей их коллеги в средней школе. У Вигдоровой безболезненный переход от одной ступени обучения к другой обеспечивается сохранением основного учителя и заведомым единством требований.

Но в книге были моменты, которые резко выделяли ее из потока педагогических опусов и «школьных повестей» той эпохи. Выше я уже говорила о гуманистическом пафосе, о внимании к таким категориям человеческих отношений, как такт, деликатность и чуткость, которые намеренно противопоставлены клишированным воспитательным требованиям и догмам. Другой диссонанс по отношению к господствующим настроениям эпохи формировался в повести в разговорах о социальной неустроенности, травматическом военном прошлом и семейных неурядицах настоящего. Незнакомая с Вигдоровой лично ленинградская детская писательница Екатерина Алексеевна Боронина (1907 – 1955) сочла необходимым в личном письме выразить свое восхищение художественными и человеческими открытиями «Моего класса». В частности, она обратила внимание на то, что в повести была приоткрыта завеса молчания над некоторыми очень важными вопросами: «Голос, который все время слышишь в повести, – голос истый, искренний, не боящийся сказать то, о чем многие ханжески молчат или делают вид, что “такого не существует”».

Вигдорова говорит вслух о глухой и сильной внутренней боли детей, потерявших во время войны отцов165165
  «Лёва медленно спускался с лестницы. Плечи его опустились, он вдруг показался мне ужасно усталым. На площадке он споткнулся и остановился, поправил очки.
  – Сколько раз, сколько раз я представлял себе, как отец вернется домой! – сказал он нетвердым голосом. – Наверно, я чувствовал бы себя, как Володя: не знал бы, куда деваться от счастья. Вы видели, какой он был?
  Я промолчала.
  – Мой отец погиб в сорок втором году под Смоленском, – еле слышно докончил Лёва» (Вигдорова Ф. Мой класс. С. 82).


[Закрыть], о тех, кто лично пережил ужасы оккупации166166
  «Один из ее ребят год прожил в оккупированной местности. Однажды фашист для чего-то велел ему принести топор. Мальчуган испугался: “Зарубит” – и лишился речи.
  Ноги у него тоже отнялись. Выздоровел он не сразу и не до конца – остался заикой. В первый класс он поступил с двухлетним опозданием – ему уже минуло девять лет. На уроках он сидел молчаливый, безучастный и со слезами на глазах смотрел в окно, ожидая, когда за ним придет мать. Чувствовалось: он очень стесняется, что он такой большой – не только старше всех, но и выше всех чуть ли не на голову» (Вигдорова Ф. Мой класс. С. 32).


[Закрыть], о том, что многие школьники после уроков фактически исполняют функции нянь и домработниц167167
  « – Да-а, – задумчиво говорит Татьяна Ивановна. – Как ни говори, война тоже виновата. Дети из Москвы уезжали, некоторые не одну школу переменили. Ребятам трудно приходится – и по хозяйству, и в магазин сходить, и за меньшими приглядеть. Тоже ведь и лето за плечами, позабыли всё. Ну, ничего, вспомнят понемножку!» (Вигдорова Ф. Мой класс. С. 10).


[Закрыть], о том, как во многих семьях не хватает средств для покупки самой необходимой одежды… Конечно, ей удается сказать далеко не обо всем и далеко не так подробно, как хочется и как видится (вспомним письмо друга, сравнивающего рукописный и опубликованный варианты текста). А то, что проговаривается, пусть и скороговоркой, приходится прикрывать авторитетом пожилой опытной учительницы (история про мальчика на оккупированной территории, замечание о домашних хлопотах детей) или вкладывать в уста самого рассудительного и зрелого персонажа (про отца, убитого под Смоленском, рассказывает во всех отношениях положительный пионервожатый-комсомолец). Однако однажды, в истории «разгадки» самого запущенного и безнадежного классного двоечника Коли Савенкова, Вигдорова все-таки договаривает свою мысль до конца – именно травмы от потерь близких чаще всего и становятся источниками психологических и социальных проблем, которые мешают детям хорошо учиться:

« – Коля в отце души не чаял. Как пришла к нам похоронная, он на себя стал непохож – почернел, с лица спал. А раньше веселый был… Мы с ним про отца не говорим. А ей [младшей сестре] он рассказывает, какой папка был, да как ходил, да что говорил. Лида-то его совсем не помнит…

Женщина говорила негромким, ровным голосом. Слезы катились по ее щекам, она не утирала их, а может, и не замечала. Я поспешно отвела глаза. Она прибавила:

– Мы ведь отца ждали, совсем приготовились встречать… Убили-то его в день Победы, а похоронная пришла уже после войны…»168168
  Там же. С. 38.


[Закрыть]

По мнению Юлиане Фюрст, «ненарушимое молчание, которое сохранялось в СССР по отношению к теме интеллектуального и психологического истощения детей, особенно в послевоенные годы, нужно было не только для того, чтобы заглушить критические голоса, – оно было установлено для того, чтобы стать действующим механизмом в процессе восстановления страны; <…> тема травмы была проигнорирована и замещена квазинаучными утверждениями о воспитательной природе войны и лишений»169169
  Fűrst Juliane. Between Salvation and Liquidation: Homeless and Vagrant Children and the Reconstruction of Soviet Society. P. 255.


[Закрыть]. В этой перспективе повесть Вигдоровой выглядела как тихий, но все же вполне четкий критический голос, говоривший о невозможности приносить детские страдания на алтарь Восстановления Страны.

Здесь можно было бы закончить рассказ о «Моем классе», подытожив его словами о том, как писательнице и журналистке Фриде Вигдоровой удалось поймать «исторический момент» и, успев проскользнуть в чуть распахнувшуюся цензурную щелку, изложить в своей книге принципы гуманистической педагогики, во многом предвосхитившие открытия «оттепели». Наверное, эта глава имела все шансы именно так и закончиться, если не одно примечательное обстоятельство – первые фрагменты книги «Мой класс» были задуманы и опубликованы задолго до эпохального «совещания о второгодниках» – в конце 1946 года.

11. «От голубятни до Дарвина»: школьный отдел «Комсомольской правды» в 1946 – 1949 годах

В очередном номере «Комсомольской правды» от 19 декабря 1946 года был напечатан обширный материал под рубрикой «В классе у молодого учителя». Автором статьи значилась Ф.А. Вигдорова, однако весь текст внешне представлял собой не журналистский репортаж, а монологическую реплику героини – «учительницы 593 московской школы Марины Николаевны Катилиной». Рассказ Марины Николаевны совсем незначительно отличается от окончательной редакции соответствующих фрагментов повести «Мой класс» (история об охлаждении к школе «соседки» Гали; описание первого урока 1 сентября и решение «загадки» Коли Савенкова); те же особенности имеет и вторая часть учительского монолога, опубликованная в следующем номере от 20 декабря (история братьев Воробейко и «загадка» Феди Лукарева, которого в этот момент еще зовут Андреем)170170
  Вигдорова Ф. Они мне казались безнадежными (рубрика «В классе у молодого учителя») // Комсомольская правда. 1946. 19 декабря. С. 2; В каждом ищи хорошее // Комсомольская правда. 1946. 20 декабря. С. 2.


[Закрыть]. Общая идея двух этих фрагментов легко вычитывалась из их заглавий: первый назывался «Они казались мне безнадежными…», а второй – «В каждом ищи хорошее». Рассказ Марины Николаевны завершался итоговым комментарием автора материала, Ф. Вигдоровой, и предлагал эмблематическое изображение тех педагогических принципов, которые учительница открыла в процессе собственной работы с детьми:

«У Горького, который так помог Марине Николаевне в ее работе, есть среди сказок об Италии одна – об отце и сыне, попавших в беду: на море их застала буря. Волны безжалостно кидали их маленькую лодку во все стороны, а берег убегал все дальше и дальше. Перед лицом неминуемой смерти отец стал рассказывать юноше-сыну обо всем, чему научила его жизнь, и о том, как надо жить с людьми.

– Никогда не подходи к человеку, думая, что в нем больше дурного, чем хорошего: думай, что хорошего больше в нем – так это и будет! Люди дают то, что спрашивают у них!

Быть может, это не всегда применимо ко взрослым, сложившимся людям, но в применении к детям – это бесспорно. В этом – вся суть воспитания. И думается, когда читают курс педагогики в вузах, хорошо бы первую лекцию начинать этой сказкой. Горьковское слово вернее всяких иных вступлений проникло бы в душу, и студенты сразу почувствовали бы, какая это интересная и увлекательная наука – наука о воспитании человека»171171
  Там же.


[Закрыть].

Этот же горьковский фрагмент помещен впоследствии в финал повести, – только сопровождается другим, не методическим, но, скорее, экзистенциальным комментарием Марины Николаевны:

«С тех пор сын прожил долгую жизнь, и вот, уже глубоким стариком, он с благодарностью вспомнил справедливые и мудрые слова отца.

Я тоже вспоминаю их.

Любить. Знать. И постоянно искать в каждом хорошее. Учить ребят и самой учиться у них. И если любишь их, а они любят тебя и верят тебе – всё будет хорошо. Ты преодолеешь самое трудное, найдешь путь к самому упорному сердцу и будешь счастлив, очень счастлив»172172
  Вигдорова Ф. Мой класс. С. 246 – 247.


[Закрыть].

История класса Марины Николаевны получила продолжение спустя полтора года, в апреле 1948-го, когда повесть, вероятно, была подготовлена (или почти подготовлена) к публикации. В газете появился материал под названием «История одного письма»173173
  История одного письма // Комсомольская правда. 1948. 30 апреля. № 102. С. 3.


[Закрыть]. В нем рассказывалось, что на «интервью» Марины Николаевны «откликнулось много читателей», а среди этих писем оказалось письмо моряка-североморца Негоды; Марина Николаевна прочитала письмо в классе, и между моряком и ее учениками завязалась переписка и крепкая дружба. Этот эпизод составляет одну из центральных линий второй части повести, где действуют уже пятиклассники. Моряк получает фамилию Нехода, а остальные детали совпадают с тем, что описано в газетной публикации: письмо приходит как реакция на статью (только не самой Марины Николаевны, а о ней), переписка продолжается несколько месяцев и заканчивается приездом Неходы в Москву. Ученики показывают ему свой класс, свой город и вечером встречают на набережной салют в честь третьего Дня Победы. Так тесно и неразрывно сплетаются история журналистики и история литературы.

«Интервью» Марины Николаевны Катилиной было не первой публикацией «Комсомольской правды» о работе школьного учителя, где в центре стоял бы рассказ о поиске подходящего «ключа» к тому или иному ученику. В апреле 1946 года в газете появилась рубрика «Записки учителя», в которой последовательно в трех номерах (20, 23 и 24 апреля) публиковались отрывки из книги московского учителя Семена Абрамовича Гуревича, также предварявшиеся редакторским пояснением: «С.А. Гуревич пятнадцать лет записывал все, что было интересного в его работе, – свои успехи и неудачи, открытия и ошибки, огорчения и радости. Так родилась эта книга, почти дневник. Ее следует прочесть и педагогу и студенту, который собирается стать учителем, пионервожатому, комсомольцу, каждому, кто работает или хочет работать с детьми»174174
  Гуревич С. Знакомство с классом (рубрика «Записки учителя») // Комсомольская правда. 1946. 20 апреля. С. 2.


[Закрыть].

Книжная публикация учительского дневника Гуревича так и не состоялась. Однако в 1960 – 1970-е годы он стал известен как сторонник «передовых» методик в обучении литературе и «профессиональному» чтению и как создатель нескольких книг, посвященных методике преподавания литературы в старших классах. Авторы пособий по педагогике называют его «настоящим педагогом-новатором»175175
  Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса: Справочное пособие. Минск: ТетраСистемс, 1999. С. 119.


[Закрыть], однако на фоне более известных разработок второй половины 1950 – 1970-х годов забытыми оказались его публикации второй половины 1940-х.

«Когда мы вместе с ним шли из школы домой, мне удалось на мгновенье заглянуть в его мир, такой далекий от школы и такой чуждый ей…» – рассказывал Гуревич историю одного из своих прежде нерадивых учеников, который, как оказалось, увлекался голубями и голубятнями, а потом, с помощью своего проницательного учителя, стал углубляться в основы биологических наук. Других двух учеников он так же «поймал» на живом интересе – и попросил сделать макеты театральных декораций. Публикация завершалась выводом: «Путь от голубятни до Дарвина, от спичечной коробки до театральных макетов вовсе не прост и не короток. Не думает пятиклассник на прогулке, что наблюдающий за ним учитель видит его уже взрослым, увлекающимся “Письмами об изучении природы” Герцена. Не думает он об этом, и не нужно, чтобы думал. А учитель, основываясь на настоящем, глубоком знании своего воспитанника, должен представить себе перспективный план развития личности и не только видеть цель, к которой он его собирается вести, но и знать пути, приемы, средства, которыми он старается вести его к этой цели. Путь этот многолетен и извилист»176176
  Гуревич С. Знакомство с классом.


[Закрыть].

Три месяца спустя после очерков Гуревича в «Комсомольской правде» публиковалась подборка писем повзрослевших учеников к их любимым учителям. Одно из писем читается как очередная глава длинного романа про «внимательного учителя», который видит в своем ученике «больше хорошего», чтобы это «хорошее» в нем действительно прорастало.

«Помню: как-то на уроке русского языка вы подошли ко мне и, заглянув в тетрадь, положили руку мне на плечо, – пишет сельская учительница К. Петрушова своей бывшей преподавательнице Е.Е. Смирновой. – Мне почему-то стало хорошо от вашей неожиданной ласки. Помню и другое: вы нам давали задания по развитию речи. С каким увлечением я придумывала эпитеты, сравнения, синонимы. Но я очень стеснялась отвечать. Вы это заметили и всегда терпеливо выжидали, пока я возьму себя в руки. Пусть вас не удивляет, что я запомнила и сейчас говорю о таких пустяках! Для меня это все очень важно. Ведь я теперь учительница, веду третий класс. Иногда трудно приходится, но я не унываю. Во-первых, я знаю по себе, как благотворно действует на ученика внимание, теплое слово, проницательный, но не сердитый взгляд учителя. Во-вторых, я стараюсь как можно больше узнать, чтобы на уроках у меня не было скучно. В-третьих, я люблю ребят, а это главное в нашем деле»177177
  Комсомольская правда. 1946. 5 июля. С. 3.


[Закрыть].

А еще через несколько дней номер газеты открывается передовицей, открыто (насколько открыто это вообще было возможно делать в 1946 году) обсуждающей тему психологических и материальных проблем послевоенных сирот, согласно тексту передовицы, эти проблемы могут быть преодолены только благодаря пристальному и чуткому вниманию взрослых: «Материальная забота о детях, всесторонняя помощь нуждающимся – дело необходимое. Но это далеко не все. Нужно еще одно: простое человеческое внимание к каждому ребенку. <…> В селе, в колхозе осиротевшие, нуждающиеся дети известны наперечет, и каждого из них комсомольцы должны взять под личную опеку. Мало знать, что школьник сыт, одет и обут, – надо знать также, как он учится, как живет, о чем думает. Если он сегодня почему-то не пришел в школу, сегодня же надо узнать, что с ним случилось. Это важно и для младших ребят и для старшеклассников – они не должны чувствовать себя одинокими, тогда не будет “неожиданных” провалов в учебе, не будет такого отсева, который до сих пор еще значителен и в старших классах»178178
  Стоять на страже закона о всеобуче // Комсомольская правда. 1946. 16 июля. № 166. С. 1.


[Закрыть].

Публикация всех этих материалов, несомненно, стала возможной благодаря инициативе корреспондента, отвечавшего за «школьную» проблематику газеты, – Фриды Вигдоровой. Под «интервью» Марины Николаевны стоит ее подпись; да и без нее мы распознали бы в этих текстах фрагменты будущей повести. Под предисловием к публикации Гуревича и передовицей о сиротах такой подписи нет, но общие идеи, мыслительные ходы, интонации настолько отчетливы, что ошибиться невозможно. Кроме того, из опубликованных недавно дневников Ф. Вигдоровой и из воспоминаний ее родных мы знаем, что Семен Гуревич был близким другом семьи Ф. Вигдоровой – А. Раскина именно в конце 1940-х годов179179
  См.: Вигдорова Ф. Девочки. Дневники матери. М.: АСТ, 2013. С. 112 (запись от 22 сентября 1946 г.).


[Закрыть].

Мы оказываемся перед очевидным фактом: идея «индивидуального подхода» начинает распространяться, хотя еще и без использования этого термина, до совещания и постановления 1947 года о второгодниках. Более того, можно предположить, что она попадает на это совещание и венчавшее его постановление из тех педагогических кругов, с которыми была связана Ф. Вигдорова. Вспомним: впервые о необходимости знать «историю болезни» неуспевающих учеников на совещании заговорил директор 110-й школы Иван Кузьмич Новиков. Видимо, совсем не случайно Новиков стал автором предисловия к книге «Мой класс»180180
  Новиков И.К. Высокое призвание советского учителя // Мой класс. С. 3 – 4. Суть книги Новиков определяет одой фразой, в которой совмещаются два главных ценностных нововведения педагогики конца 1940-х: «Еще далеко не все ладится в ее работе, но любовь к детям, стремление узнать их помогают ей найти верный путь во многих случаях».


[Закрыть].

История «изобретения» и распространения идеи «индивидуального подхода» во второй половине 1940-х позволяет нам задуматься о том, как была устроена работа послевоенного Министерства просвещения, во всяком случае в тот непродолжительный период, когда во главе его стоял А.Г. Калашников. Отдельные решения и методические указания министерства, вероятно, могли рождаться не только по прямому указанию ЦК или Политбюро и не только в результате работы чиновников и инспекторов. Публикации, подготовленные по инициативе Ф. Вигдоровой в «Комсомольской правде», стенограммы выступлений И.К. Новикова на коллегиях министерства, наконец, вызвавшая такой спрос в педагогическом сообществе повесть «Мой класс» свидетельствуют о том, что в эти годы существовала узкая, но влиятельная группа экспертов-практиков, мнение и инициативы которых могли в некоторых случаях влиять на формирование государственной образовательной политики181181
  Томас Юинг показал, что тема введения раздельного обучения вызвала среди работников сферы образования далеко не однозначные отклики. По словам Юинга, эти специалисты выражали свои сомнения на закрытых совещаниях, однако некоторые их реплики находили отражение и в публикациях и выступлениях на открытых собраниях (совещаниях). См.: Ewing T. Separate Schooling. P. 38, 89. О коллегиях Министерства просвещения и мнениях директорского корпуса 1948 – 1949 годов, в период министерства А. Вознесенского, см. мою статью: Майофис М. «Решающий рецепт»: проект автономизации школьной системы в позднесталинском СССР // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия «Педагогика». 2014. Т. 4. № 2. С. 65 – 82.


[Закрыть]. Именно им мы и обязаны столь ранним началом «оттепели» в советской педагогике.

Мария Кристина Гальмарини

Морально дефективный, преступник или психически больной?
Детские поведенческие девиации и советские дисциплинирующие практики: 1935 – 1957182182
  Исследование, положенное в основу этой статьи, не могло бы быть выполнено без великодушной поддержки со стороны Университета имени Джеймса Мэдисона (грант факультетских исследований) и докторантуры (Postdoctoral Fellowship) Дэвисовского центра российских и евразийских исследований Гарвардского университета. Я благодарю д-ра Н.Н. Малофеева и сотрудников Библиотеки им. Ушинского в Москве за их помощь на ранних этапах подготовки исследования. Наконец, я очень признательна моим коллегам Михаилу Долбилову и Хэге Тойе за ценные обсуждения.


[Закрыть]

Два подхода к детской поведенческой девиации: медикализация и криминализация

Придя в Клинику детской психоневрологии в середине 1950-х годов183183
  Имеющиеся документы не позволяют точно определить, когда происходили описанные события. Скорее всего, в 1954 – 1955 годах.


[Закрыть], приемные родители Норы Ш. пожаловались, что не могут справиться с поведением их приемной дочери: она постоянно убегала из дома, врала и портила вещи. Нора родилась во время голода 1946 – 1947 годов. Ее мать умерла после родов, и первые три месяца своей жизни Нора провела один на один со своим «психически больным отцом». После того как Нору поместили в дом ребенка, она переболела дизентерией и множеством других болезней. В биографическом описании, выполненном во время первого визита в клинику, говорится, что детство Норы проходило в «очень тяжелых условиях», вызывавших у нее «состояние крайнего истощения». Медицинское заключение отмечает:

Развивалась с опозданием, фразами начала говорить только с 5 лет <…> В 8 перенесла тяжелую корь, осложнившуюся пневмонией. Периодически испытывала головные боли с тошнотой и кратковременными подъемами температуры. В течение ряда лет иногда страдала ночным недержанием мочи.

В 9 лет Нора начала убегать от приемных родителей и из школы. У нее также отмечали склонность к излишнему фантазированию: «…о своих уходах рассказывает всякие небылицы и каждый раз разное. Называет себя вымышленными именами». По словам приемной матери, Нора «в последнее время <…> стала еще более замкнутой, раздражительной, лживой, неряшливой. Рвет тетради, портит вещи <…> В школе рассеяна, утомляема». Доктора в клинике отметили, что, хотя в целом девочка была дружелюбной и открытой для общения, она становилась печальной и опускала голову, как только разговор заходил о ее побегах из дома.

Только после нескольких визитов в клинику Нора призналась, что она убегала, так как приемные родители били ее, если она мочилась в постель, и поэтому она боялась возвращаться домой. Сосед подтвердил, что родители часто били девочку, и сказал докторам, что он видел синяки на теле Норы. Исходя из этих сведений, детский психиатр Татьяна Павловна Симсон184184
  Т.П. Симсон (1892 – 1960) – советский психиатр, в начале 1930-х годов – лечащий врач Андрея Белого, впоследствии – доктор медицинских наук, зав. детской клиникой Института психиатрии.


[Закрыть] сделала вывод о том, что «патологическое поведение» ребенка было вызвано воздействием на девочку «травмирующей ситуации», притом что она уже страдала «органической недостаточностью центральной нервной системы». После своего первого побега из дома Нора начала убегать каждый раз, когда у нее возникали проблемы, а это привело к проявлению «черт патологического развития личности». На основании этого диагноза Норе была прописана «психоневрологическая помощь» в клинике185185
  Симсон Т.П. Неврозы у детей: Их предупреждение и лечение. М.: Медгиз, 1958. С. 101 – 103. Если верить лечившим Нору докторам, девочка «стала спокойнее, организованнее в поведении». Побеги и ложь прекратились.
  В этой главе я прибегаю к терминологии, которой пользовались специалисты изучаемой эпохи. Я осознаю, что многие из этих терминов сегодня считаются устаревшими и даже дискриминирующими, – однако сохранить их необходимо для того, чтобы дать адекватный анализ привлеченных источников и восстановить исторический контекст.


[Закрыть].

Как и в других случаях послевоенных усыновлений, история Норы была частью политики, которую Юлиане Фюрст назвала «процессом спасения» советских трудновоспитуемых детей186186
  Fűrst J. Between Salvation and Liquidation: Homeless and Vagrant Children and the Reconstruction of Soviet Society // The Slavonic and East European Review. 2008. Vol. 86. № 2. P. 232 – 258.


[Закрыть]. Однако в предназначенном ей нарративе спасения Нора со своей ролью не справилась. Вместо того чтобы совершить «эсхатологическое путешествие» от «социальной апатии к участию в советской жизни», а значит, стать счастливым и здоровым советским ребенком, она стала демонстрировать поведенческую девиацию187187
  Ibid. P. 242.


[Закрыть]. Медицинское определение ее поведения как психической патологии дало ей еще один шанс на спасение – через лечение в специальном медицинском учреждении и педагогическое перевоспитание188188
  Медикализация, по словам П. Конрада, означает «определение поведения как медицинской проблемы… давая врачам полномочия и права на то, чтобы подобрать для этих случаев какое-то подходящее лечение». См.: Conrad P. Medicalization and Social Control // Annual Review of Sociology. Vol. 18 (1992). P. 209 – 232. P. 210.


[Закрыть].

Задача этой главы – рассмотреть, как в 1930 – 1950-е годы в Советском Союзе развивались две основные тенденции по отношению к детям с аномальным поведением: определение их как опасных преступников (или криминализация), которое влекло за собой помещение в учреждения пенитенциарной системы, «перековку» с помощью принудительного труда и прочие насильственные методы исправления; и медикализованная репрезентация (или патологизация), за которой следовали реабилитация и попытки социальной интеграции. В первой части я попытаюсь ответить на вопрос о том, почему начиная с середины 1930-х годов квалификации ребенка как «морально дефективного» или «трудного» больше не предполагали педагогического исправления «запущенных» детей, как бывало в 1920-е годы, но чаще всего приводили к их изъятию из того общества, которое считалось «здоровым», и к изоляции в трудовых колониях НКВД для несовершеннолетних правонарушителей. Во второй части я покажу, как на эти изменения отреагировали детские психиатры и как они переопределили девиантных детей с помощью дефиниции «психически больной». Хотя этот диагноз применялся и раньше, именно в середине 1940-х его все чаще стали использовать для определения детей с девиантным поведением как аномальных, но все же заслуживающих не наказания, а воспитания, лечения и интеграции.

Предмет моего исследования – дискурсивные, а не клинические практики. Изучение последних было бы крайне интересным, однако не входит в задачи этой работы. Меня интересует прежде всего интеллектуальный генезис подходов, которые позже стали частью общей идейной атмосферы «оттепели». Несмотря на то что в послевоенный период власти отрицали существование вызванных войной психологических травм, стремились вытеснить их обсуждение из публичного пространства и не поощряли публичное использование понятия травмы189189
  Fűrst J. Between Salvation and Liquidation; Fűrst J., Jones P., Morrisey S. The Relaunch of the Soviet Project, 1945 – 1964: Introduction // The Slavonic and East European Review. 2008. Vol. 86. № 2. P. 201 – 207, в особ. p. 206. Характерно, что в названиях опубликованных в 1947 и 1949 годах популярных брошюр такие дети были названы «нервными». Однако в самых книгах их «нервное» состояние описывалось с помощью травматического дискурса. См.: Симсон Т.П. Как бороться с детской нервностью. М.: Министерство здравоохранения СССР, 1947; Она же. Детская нервность. Ее предупреждение и лечение. М.: Правда, 1949.


[Закрыть], в специализированной литературе того времени детские психиатры сделали конструкт травмы основной аналитической категорией, объясняющей социальную дезадаптацию детей вследствие стрессовых внешних условий. Используя медикализирующие дискурсы, детские психиатры могли диагностировать детей с «неправильным» поведением как психически травмированных и физически истощенных, помещать их в лечебные учреждения и обвинять в их психических дефектах окружающую среду, при этом не критикуя открыто существующий социальный порядок.

В конечном счете вызванные войной страдания и хаос и создали те условия, при которых стремление к социальной интеграции трудновоспитуемых детей могло соседствовать с репрессивным отношением к тем детям и взрослым, поведение которых отличалось от общепринятого. Представив детей с неконвенциональным поведением как страдающих от разных травм, детские психиатры старались узаконить их право на помощь. Подобный контрдискурс существовал в высказываниях всего нескольких его убежденных защитников, но все-таки он создал почву для восстановления в хрущевские времена более гуманного институционального подхода к «трудным» детям.

Историография вопроса

Понятие «отклонения в поведении» (или «девиации») у детей и подростков является предметом множества исследований. Историки отмечали, что с момента своего возникновения это понятие было тесно связано с представлением о социальной норме и использовалось как инструмент регулирования социальных отношений. Характерная для обществ Нового времени идея социального порядка проявилась в полную силу во второй половине XIX века, и как раз в это время детские поведенческие девиации стали источником тревоги для всего общества. В России, как и в Западной Европе, был замечен рост числа несовершеннолетних правонарушителей и сирот. Представители общественных наук, политики, педагоги и социальные активисты стали признавать отклоняющееся поведение детей значительной проблемой. Ее причины надлежало определить с помощью научных методов, а ее возникновение следовало рациональным образом предупреждать и корректировать190190
  Neuberger J. Hooliganism: Crime, Culture, and Power in St. Petersburg, 1900 – 1914. Berkley: University of California Press, 1993; Gorsuch A. Youth in Revolutionary Russia: Enthusiasts, Bohemians, Delinquents. Bloomington: Indiana University Press, 2000; LaPierre B. Hooligans in Khrushchev’s Russia. Madison: University of Wisconsin Press, 2012.


[Закрыть].

Историк Дэниэл Бир показал, что сформировавшиеся в то время в некоторых европейских странах подходы к этой проблеме были основаны на различных типах объяснений и выявляли различные причины развития детской «аномальности»: физические, психические, эмоциональные – или же сочетание всех трех факторов. Некоторые специалисты подчеркивали важность биологических причин, в то время как другие предпочитали обращать внимание на сочетание социальных и биологических причин. Что касается лечения, то некоторые выступали за педагогическое решение детской поведенческой девиантности, а другие рекомендовали рассматривать проблему девиантных детей в контексте криминологии191191
  Beer D. Renovating Russia: the Human Sciences and the Fate of Liberal Modernity, 1880 – 1930. Ithaca: Cornell University Press, 2008.


[Закрыть].

Рассматривая вопрос о том, каким образом советское государство распознавало и определяло девиантных детей и как с ними общалось, большинство историков обращают внимание на городские «уличные» субкультуры детей и подростков и порожденные ими идентичности и рассматривают «неправильное» поведение детей пореволюционной эпохи как часть более общей проблемы беспризорности. В интерпретации Э. Горсач, большевики были озабочены несоответствием между своими идеальными представлениями о молодежи и существовавшей реальностью. Оценивая любые проявления нонконформистского молодежного поведения как угрозу для политического проекта революционных преобразований, советское государство в первые годы своего существования пыталось разрешить эту проблему с помощью новаторских проектов институционального перевоспитания и вторичной социальной интеграции. Согласно ряду авторов, советское руководство в 1920-е годы поставило перед собой цель позаботиться об осиротевших и покинутых детях, чтобы превратить их в новых советских людей192192
  Gorsuch А. Youth in Revolutionary Russia; Ball A. And Now My Soul is Hardened: Abandoned Children in Soviet Russia, 1918 – 1930. Berkeley: University of California Press, 1994; Caroli D. L’Enfance abandonée et delinquent dans la Russie soviètique (1917 – 1937). Paris: L’Harmattan, 2004; Рожков А.Ю. Борьба с беспризорностью в первое советское десятилетие // Вопросы истории. 2000. № 1. C. 134 – 139. См. также: Бордюгов Г.А. Социальный паразитизм или социальные аномалии? (Из истории борьбы с алкоголизмом, нищенством, проституцией, бродяжничеством в 20 – 30-е годы) // История СССР. 1989. № 1. С. 60 – 73. О проекте Антона Макаренко см.: Невская С. Воспитание гражданина в педагогике А.С. Макаренко. М.: Академический проект, 2006, а также: Bowen J. Soviet Education: Anton Makarenko and the Years of Experiment. Madison: University of Wisconsin Press, 1962.


[Закрыть].

Другие исследователи анализируют советские подходы к детским «отклонениям в поведении», изучая развитие педологии – гуманистической по своему пафосу интегральной дисциплины, возникшей в России в начале 1900-х годов. В 1918 – 1936 годах это научное направление считалось официально ответственным за «перевоспитание» детей, так или иначе отклонявшихся от общепринятой физической или психической нормы. И дореволюционные российские, и советские приверженцы педологии предлагали целый набор методов, позволявших не только диагностировать причины детских отклонений в поведении, но и осуществлять педагогическое и медико-психологическое вмешательство для исправления подобного поведения и предотвращения его рецидивов. Обзор событий в исследованиях по истории педологии почти всегда завершается 1936 годом – временем выхода постановления ЦК «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». После принятия этого постановления, как утверждается в этих трудах, ничто уже не мешало превратить проблемных детей в объект жестоких репрессий193193
  Название этой дисциплины ее основатель, американский психолог Дж. Стэнли Холл, сконструировал таким образом, чтобы в нем ощущалось сочетание медицинских и педагогических подходов в рамках одной науки. О педологии в России до революции и в ранний советский период cм.: Byford A. Turning Pedagogy into a Science: Teachers and Psychologists in Late Imperial Russia (1897 – 1917) // Osiris. 2008. Vol. 23. P. 50 – 81; Idem. Professional Cross-Dressing: Doctors in Education in Late Imperial Russia (1881 – 1917) // The Russian Review. Vol. 65 (October 2006). P. 586 – 616; Кароли Д. Дети-инвалиды в дореволюционной и советской России // Малолетние подданные большой империи. Филипп Арьес и история детства в России (XVIII – начала XX века) / Под ред. В.Г. Безрогова. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 2012. С. 138 – 196; Etkind A. Eros of the Impossible. The History of Psychoanalysis in Russia. Oxford: Westview Press, 1997, особенно гл. 6 и 8; McCagg W. The Origins of Defectology // The Disabled in the Soviet Union. Past and Present, Theory and Practice / Ed. by W. McCagg and L. Siegelbaum. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1989. P. 39 – 62; Knox Jane E., Stevens Carol. Vygotsky and Soviet Russian Defectology: An Introduction // The Collected Works of L.S. Vygotsky / Ed. R.W. Rieber and A.S. Carton. Vol. 2: The Fundamentals of Defectology (Abnormal Psychology and Learning Disabilities). New York: Plenum Press, 1993. P. 6 – 10; Kelly C. Children’s World: Growing up in Russia, 1890 – 1991. New Haven: Yale University Press, 2007; Буторина Т.С., Михашина А.С. Идеи воспитания трудных детей в педагогическом наследии В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского (1917 – 1936 гг.). Архангельск: Издательство АГТУ, 2007; Galmarini M. The Right to Be Helped: Welfare Policies and Notions of Rights at the Margins of Soviet Society (1917 – 1953) (PhD dissertation, The University of Illinois at Urbana-Champaign, 2012), особенно гл. 2; Балашов Н.Н. Педология в России в первой трети XX века. СПб.: Нестор-История, 2012; Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия. М.: Просвещение, 2013. С. 199 – 219.


[Закрыть].

И те и другие историки – и исследователи беспризорности, и авторы, пишущие о педологии, – соглашаются в том, что середина 1930-х годов была временем радикального перелома в институциональной организации работы с «проблемными» детьми и подростками. Например, Катриона Келли констатирует, что в этот период были свернуты «либеральные реформы раннесоветской эпохи», и пишет, что основным методом «работы» с детьми, совершавшими мелкие правонарушения, именно с этого времени становится лишение свободы194194
  Kelly C. Children’s World. Р. 221. Подробнее об этом см.: Shearer D. Policing Stalin’s Socialism: Repression and Social Order in the Soviet Union, 1924 – 1953. New Haven: Yale University Press, 2009; Hagenloh P. Stalin’s Police: Public Order and Mass Repression in the USSR, 1926 – 1941. Washington DC: Woodrow Wilson Center Press, 2009. О генезисе терминологии «прав ребенка» в России см.: Куренной В. Синтез и индивидуальность. Свободная педагогика Константина Николаевича Вентцеля в контексте его философской системы // Гуманитарный контекст. 2009. Вып. 2. С. 276 – 302.


[Закрыть]. Согласно Келли, практика изоляции девиантных детей и идеология, оправдывающая необходимость их наказания, достигают пика примерно в 1940 году и остаются практически неизменными до 1953-го. Возвращение к терминологии «прав ребенка», бóльшая снисходительность по отношению к правонарушениям несовершеннолетних и более гуманные педагогические подходы к аномальному детскому поведению, по мнению исследовательницы, стали возможны только после смерти Сталина195195
  Kelly C. Children’s World. P. 258. Впрочем, Келли отмечает, что влияние войны смягчило отношение к военным сиротам (p. 243), и кратко упоминает о том, что в некоторых специализированных изданиях, выходивших после войны, «признавалась возможность психологической травмы <…> у детей, помещенных в детские дома» (p. 245). Однако она настаивает на том, что ужасы войны и послевоенная бедность совсем сократили возможности гуманного отношения к «трудным» детям и защиты их прав.


[Закрыть].

Николай Малофеев утверждает, что в 1940-х – начале 1950-х годов вся система специального образования «переживала пору стагнации»196196
  Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. С. 257.


[Закрыть]. Исходя из предпосылки, согласно которой увеличение политической свободы «неминуемо приводит к позитивным переменам» в жизни аномальных детей, этот ученый настаивает, что специальное образование смогло значительно расшириться и стать более дифференцированным только после XX съезда партии в 1956 году и начала хрущевской «оттепели»197197
  Там же. С. 274. Анастасия Кайятос также доказывает, что дефектология возродилась только после ХХ съезда: Кайятос А. Говорящие в беззвучии: скорее молчаливы, чем немы. Советский театр глухих и пантомима после Сталина / Пер. с англ. Н.Н. Кулаковой // Журнал исследований социальной политики. 2012. Т. 10. № 2. С. 213 – 234 (англ. вариант – 2010).


[Закрыть].

Однако другие исследования предлагают более нюансированную периодизацию. Как становится ясно из новых публикаций, по сравнению с 1930-ми – началом 1940-х в послевоенное десятилетие сталинизм приобрел «качественно иной характер»198198
  Fűrst J., Jones P., Morrisey S. The Relaunch of the Soviet Project, 1945 – 1964: Introduction. Р. 202.


[Закрыть]. По лаконичной формулировке Юлиане Фюрст, Полли Джонс и Сьюзан Морриси, послевоенные годы стали временем «политического утопизма <…>, беспокойства и безоглядных надежд»199199
  Ibid. См. также: Weiner A. Making Sense of War: The Second World War and the Fate of the Bolshevik Revolution. Princeton: Princeton University Press, 2001; Zubkova E. Russia After the War: Hopes, Illusions and Disappointments 1945 – 1957. Armonk, N.Y.: M.E. Sharpe, 1998.


[Закрыть]. В этот период некоторые социальные акторы пытались (хотя большей частью безуспешно) актуализировать принципы гуманности и «перезапустить» менее репрессивную социальную политику, характерную для советского проекта первого послереволюционного десятилетия.

Формы, в которых в этом направлении историографии обсуждается советское послевоенное отношение к социально маргинализированным группам, отражают двойственность и противоречивость развития позднего сталинизма200200
  Подробнее см. дискуссию о периоде 1945 – 1953 годов в работе: Зубкова Е.Ю., Жукова Т.Ю. На «краю» советского общества: Социальные маргиналы как объект государственной политики 1945 – 1960-х гг. М.: РОССПЭН, 2010. С. 18 – 26. Полезен также их историографический обзор работ о социальных группах с девиантным поведением в Советском Союзе: С. 5 – 9.


[Закрыть]. Так, например, Юлиане Фюрст наряду со стремлением государства изъять трудновоспитуемых детей из общества выявляет и противоположную тенденцию, связанную с попытками их «спасения»201201
  Fűrst J. Between Salvation and Liquidation.


[Закрыть]. Мария Майофис утверждает, что требование осуществлять «индивидуальный подход» и созвучный программе педологов тезис «любить, знать и постоянно искать в каждом хорошее» лежали в основе вышедшей в 1949 году книги Фриды Вигдоровой «Мой класс». Майофис также обращает внимание на педагогические проекты тогдашнего министра образования А.Г. Калашникова, который стремился несколько гуманизировать образовательную сферу202202
  См. об этом статью М. Майофис в этом сборнике.


[Закрыть].

По примеру Фюрст и Майофис я хотела бы проследить, насколько было возможно в период между осуждением педологии в 1936 году и либерализацией режима в конце 1950-х осуществлять реабилитационный подход по отношению к детскому аномальному поведению. Этот подход, по сути, был много гуманнее криминализирующего.

Душевное здоровье детей и потребность восстановить их психологическую стабильность волновали после Второй мировой войны не только советских психиатров. Историк Тара Зара отмечает, что в странах Западной Европы в это время «распад семьи в военное время <…> все чаще воспринимался как потенциальный источник психологической травмы для отдельных детей»203203
  Zahra T. The Lost Children: Reconstructing Europe’s Families after World War II. Cambridge: Harvard University Press, 2011. P. 17. См. также: Gilbert J. A Cycle of Outrage: America’s Reaction to the Juvenile Delinquent in the 1950s. Oxford: Oxford University Press, 1986.


[Закрыть]. Сью Уиткрофт описывает, что в Великобритании Вторая мировая война вызвала рост внимания и инвестиций в учреждения для лечения аномальных детей. В этой стране существовал Совет по охране детства, который еще до войны пропагандировал индивидуализированный подход к детям, проявлявшим различные поведенческие девиации и симптомы нервного расстройства. Однако только в первой половине 1940-х Совет выработал новый взгляд на эмоциональное здоровье детей и инициировал изучение связи между их физическим и душевным здоровьем. «Социальная дезадаптация» была признана в Британии новой официальной категорией инвалидности в 1944-м. Таким образом, несмотря на то что двойственное представление о детях как жертвах и детях как угрозе было основой деятельности служб социальной защиты детей в Британии начиная с 1870-х годов, Вторая мировая война ускорила формирование представлений об эмоциональной уязвимости детей, влекущей самые серьезные последствия и для них самих, и для общества204204
  Wheatcroft S. Cured by Kindness? Child Guidance Services During the Second World War // Disabled Children: Contested Caring, 1850 – 1979 / Ed. by Anne Borsay and Pamela Dale. London: Pickering & Chatto, 2012. P. 145 – 157. См. также: Hendrick H. Child Welfare: England 1872 – 1989. L.: Routledge, 1994.


[Закрыть].