Текст книги "Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)"

В целом в советской культуре она имела два разных воплощения: 1) коллектив подростков как автономная, замкнутая модель общества, которая несет в себе все его проблемы и противоречия, но может стать и группой бунтарей, взрывающей закосневший мир взрослых конформистов (произведения в диапазоне от неуверенно-оптимистической повести А. и Б. Стругацких «Гадкие лебеди», 1967 до мрачно-стоической «Ночи после выпуска» В. Тендрякова, 1974), и 2) школьный коллектив как модификация семьи, спасающей детей от тревог окружающего мира. Оба этих типа репрезентации были рассчитаны не столько на детей, сколько на взрослых.

Второй тип был исключительно значимым для советской культуры 1960 – 1970-х годов. В многочисленных книгах, фильмах и песнях школа изображалась с заведомым рессентиментом и ностальгией, и эти чувства через канонизированные произведения искусства внушались детям, еще не завершившим среднее образование.

Именно с этой эстетикой взрослой ностальгии, во многом фальшивой и насильственно спроецированной на детей, спорил Владимир Тендряков. Напомним ключевой момент повести – выступление первой ученицы Юли Студёнцевой на выпускном вечере, обращенное к учителям и одноклассникам:

– Люблю ли я школу? <…> Да, люблю! Очень!.. Как волчонок свою нору… И вот нужно вылезать из своей норы. И оказывается – сразу тысячи дорог!.. Тысячи!.. <…> Надо идти, а не могу, не знаю… Школа заставляла меня знать все, кроме одного – что мне нравится, что я люблю. <…> Школа требовала пятерок, я слушалась и… и не смела сильно любить… Теперь вот оглянулась, и оказалось – ничего не люблю. Ничего, кроме мамы, папы и… школы. И тысячи дорог – и все одинаковы, все безразличны… Не думайте, что я счастливая. Мне страшно. Очень!3636
  Цит. по изд.: Тендряков В. Расплата: Повести. М.: Сов. писатель, 1982. С. 543.


[Закрыть]

Репрезентации школьного коллектива в советском искусстве стали в 2000 – 2010-е годы предметом интенсивных исследований3737
  Dobrenko E. The School Tale in Children’s Literature of Socialist Realism // Russian Children’s Literature and Culture / Ed. by M. Balina and L. Rudova. L.; N. Y.: Routledge, 2008. P. 43 – 66; Добренко Е.А. «…Весь реальный детский мир» (школьная повесть и «наше счастливое детство») // «Убить Чарскую…»: парадоксы советской литературы для детей (1920 – 1930-е гг.) / Сост. и ред. М.Ю. Балина и В.Ю. Вьюгин. СПб.: Алетейя, 2013; Келли К. «В нашем великом Советском Союзе “товарищ” – священное слово». Эмоциональные отношения между детьми в советской культуре / Пер. с англ. М. Самсоновой // Детские чтения. 2013. Т. 3. № 1. С. 38 – 73.


[Закрыть]. Однако взаимосвязь этих репрезентаций и социальной практики изучена пока очень фрагментарно3838
  Среди немногих исследований на эту тему см., например: Ушакин С. Поле боя на лоне природы: от какого наследства мы отказывались // Новое литературное обозрение. 2005. № 71. С. 263 – 298; Круглова Т. Социально-педагогическое содержание «Тимура и его команды» и система А. Макаренко // Детские чтения. 2013. Т. 3. № 1. С. 100 – 113.


[Закрыть]. В этой монографии мы попытались контекстуализировать репрезентации детского коллектива в рамках советской образовательной политики и созданных в ее организационных рамках практик образования и воспитания.

5

Первый раздел монографии показывает, как в СССР с большим трудом формировалась и пробивала себе дорогу педагогическая и административная концепция «индивидуального подхода», отдаленно – но не случайно – перекликающаяся с разработанной педагогами США теорией «child-oriented pedagogy»3939
  См. подробнее: Грэм П.А. Америка за школьной партой. Как средние школы отвечают меняющимся потребностям нации / Пер. с англ. С. Карпа. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2013.


[Закрыть]. Сложение этой концепции в Советском Союзе может быть описано формулой, вынесенной в заголовок раздела: «От школы – к ребенку». Это движение нам представляется ключевым для последующего развития педагогических проектов, оно заложило основы для многих образовательных и культурных инноваций 1950 – 1960-х годов.

В исследовании Марии Майофис показано, что не слишком удачные попытки реформировать школу в конце 1940-х принесли свои плоды уже в конце 1950-х – 1960-е, а в более долгосрочной перспективе привели к возникновению в 1970 – 1980-е широкого новаторского педагогического движения. Таким образом, становится возможным проследить сквозные тенденции в развитии педагогической мысли в СССР во второй половине ХХ века.

Работа, написанная Марией Кристиной Гальмарини, также показывает укорененность новаций 1950 – 1960-х годов в событиях 1940-х. Предмет ее исследования – обучение детей с отклонениями в поведении. Гуманизация отношения к таким детям, произошедшая в СССР в 1950-е, была подготовлена работой психиатров времен Второй мировой войны, которые интерпретировали девиантное поведение как результат психических травм, обусловленных стрессами военного времени. Парадоксальным образом восприятие детей с отклоняющимся поведением как больных в СССР способствовало гуманизации отношения к ним, так как в системе оздоровительных, образовательных и пенитенциарных учреждений того времени единственной альтернативой медицинскому диагнозу была криминализация девиантного поведения и последующая передача детей в спецколонии НКВД. В 1950-е годы тенденция к такой криминализации постепенно ослабевает.

Автор последней главы этого раздела, Илья Кукулин, демонстрирует, как утопическая надежда на то, что дети школьного возраста станут воспитывать себя сами, была заблокирована идеологическими ограничениями советского тоталитарного государства – запретом на автономизацию личности и нежелательностью психологической рефлексии. Образ «самовоспитывающегося ребенка» в этих условиях был перенесен из практических педагогических дискуссий в литературу – и там стал ферментом, разрушающим соцреалистическую эстетику даже у столь образцово-верноподданного писателя, как Виталий Губарев (1912 – 1981). Этот скрытый кризис дидактической мысли тоже приходится на конец 1940-х и начало 1950-х; он способствовал выработке как новых концепций воспитания, так и новых эстетических принципов в детской литературе.

Следующий раздел монографии – «Социальные контексты образовательных реформ» – показывает, как руководство образовательной сферы и интеллигенция в социалистических странах – СССР и Югославии – реагировали на кризис социалистического проекта и необходимость дальнейшей модернизации общества. Как можно видеть, в обоих случаях этот кризис привел к попыткам перестроить образование (в СССР – среднее, в Югославии – среднее и высшее) на радикально-эгалитаристских началах. В обоих случаях такие реформы вызвали сопротивление со стороны интеллигенции, но в Югославии оно не получило никакого институционального оформления и продолжало «тлеть» в полуподпольных националистических кружках, способствуя эрозии правящего режима, а в СССР привело к формированию особого, утопического по своему первоначальному пафосу образовательного института – математических школ и интернатов. Особым условием, отличавшим СССР конца 1950-х от Югославии конца 1960-х, была общая атмосфера технологического и реформаторского воодушевления, охватившая многие круги общества.

Работа Петра Сафронова исследует концептуальную омонимию образовательных утопий на примере истории идеи «политехнизации» школы. Когда в ходе реформы образования 1958 года было решено сделать старшие классы «политехническими», одни участники дискуссий подразумевали, что политехнизация реализуется в обучении школьников современным (на тот момент) техникам промышленного производства, между тем как другие хорошо знали, что такие техники в СССР распространены еще очень мало и что подростков придется учить в лучшем случае элементарным навыкам индустриального труда. В одни и те же идеологические идиомы – «политехнизация» и «сближение школы с жизнью» – разные акторы вкладывали совершенно разный смысл. Скрытый распад языка, диссоциация смыслов оказались в данном случае следствием кризиса экономических оснований советского социализма.

Историю официального «переутверждения» утопии в социалистической Югославии (СФРЮ) представляет работа Яны Бачевич. Она показывает, как реформа высшего образования стала ответом правящих кругов на студенческие бунты конца 1960-х и общий кризис федерации, потребовавший принятия новой конституции государства (1974). В СФРЮ переход к «профессионально ориентированному образованию» в еще большей степени, чем в СССР, имел характер эгалитарный и антиинтеллигентский: идеолог югославской образовательной реформы Стипе Шувар (1936 – 2004) писал даже об «уничтожении интеллигенции» как о ее цели. Однако этот эгалитаризм, по сути, подменял острейшую для тогдашнего югославского общества проблему социального расслоения, вызванного формированием привилегированного «нового класса» партийных функционеров, о котором Милован Джилас писал еще в 1953 – 1957 годах4040
  Впервые о существовании «нового класса» Джилас написал в серии статей в газете «Борба» («Борьба») в 1953 – 1954 годах, подробно он рассмотрел вопрос в социолого-философской книге «Новый класс», завершенной в 1957 году и стоившей ему семилетнего тюремного заключения.


[Закрыть].

Этот раздел завершается case study, посвященным возникновению в СССР специализированных школ с математическим или физико-математическим «уклоном». Авторы главы, Илья Кукулин и Мария Майофис, показывают, что создание школ нового типа стало возможным благодаря уникальному сочетанию условий, связанных не только с образовательной, но и с научной сферой, а конкретно – с ролью, которая отводилась математике и компьютерному программированию в программе научно-технологического прорыва конца 1950-х, и с традициями стимулирования индивидуального мышления, сложившимися в российской математике и перенесенными в практики олимпиад и кружков для школьников. Эти институты стали посредниками между средним образованием и университетской наукой. В дальнейшем их роль взяли на себя математические школы и интернаты.

Для нашей монографии очень большое значение имеет изменение на протяжении 1940 – 1980-х годов рецепции ключевых для СССР (и в целом для «второго мира») педагогических концепций и понятий. Раздел «Реинтерпретации коллективизма» посвящен разнообразию пониманий коллектива в советской и восточноевропейской педагогике 1950 – 1970-х годов. Коллективизм был одним из ключевых понятий советской педагогики и, шире, всей советской идеологии4141
  Наблюдения над кризисом этой идеи в 1960 – 1970-е годы см. в кн.: Бикбов А. Грамматика порядка: историческая социология понятий, которые меняют нашу реальность. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2014. С. 217 – 223.


[Закрыть]. Вопрос о том, каким может быть «воспитание коллектива», становится одним из центральных в дискуссиях о путях развития советского среднего образования в 1960-е годы.

В первом разделе нашей монографии, говоря о новациях конца 1940-х, Мария Майофис проанализировала переосмысление наследия А. Макаренко в литературном творчестве писательницы и журналистки Фриды Вигдоровой (1915 – 1965). Помещенная в третьем разделе глава, написанная Александром Дмитриевым, показывает, как в 1960-е Василий Сухомлинский (1918 – 1970), человек того же поколения, что и Вигдорова, начинает открыто спорить с классиком советской педагогики – и прежде всего именно с его концепциями коллектива и детской социальности.

Сегодняшнее перечтение сочинений Сухомлинского приводит исследователя к выводу о том, что этот автор, по степени своей канонизированности в советской педагогике близкий к Макаренко, в 1950 – 1960-е годы стал «революционером поневоле». Поставив в центр своей воспитательной системы идеи семьи и органической общности, он оказался все более последовательным оппонентом советского социального конструктивизма. Противник официальной сталинистской версии «строительства будущего» парадоксальным образом оказался – именно в силу этой позиции! – носителем педагогической утопии, по внешним признакам – консервативной, но в действительности – сочетавшей консервативные и романтически-просветительские интенции.

Предметом исследования в следующих главах стали частные, идеологически сомнительные с точки зрения властей, но все же дозволенные ими педагогические инициативы, порождавшие новые типы взаимодействия детского коллектива и «взрослого» общества.

Глава, написанная Дарьей Димке, прослеживает социально-психологические причины конфликтов, в которые вступали участники коммунарского движения с родителями и учителями почти с самого момента основания Коммуны имени Фрунзе в 1957 году. Изучение этих конфликтов позволяет Димке продемонстрировать многолетнюю борьбу за переприсвоение языка и символических порядков советской утопии, которую вели организаторы движения, и выявить одну из важнейших целей движения – изменение режима функционирования советского публичного языка, которому коммунары «предписывали» не риторически-манипулятивное, а нормативно-этическое и общее для всех значение.

Эстер Нойманн и Мелинда Ковай описывают уникальный опыт реализации неофициальной, но весьма элитистской по своим принципам педагогической инициативы в социалистической Венгрии. Они восстанавливают историю летних детских лагерей Банк, которые проходили под руководством Эстер Левелеки с 1938-го до середины 1970-х годов. Исключительно значимый сюжет работы Ковай и Нойманн – подробный анализ статуса педагогической работы Левелеки, которая одновременно оказывалась «диссидентским» исключением из всех правил, принятых в социалистической Венгрии, и дефицитным благом, получить которое стремились многие члены политических элит для своих детей.

Следующий раздел монографии – «Борьба за автономию» – вводит в школьно-педагогический контекст исследование истории автономных детских коллективов (насколько нам известно, мы предпринимаем первую попытку такой контекстуализации). Опубликованные здесь работы демонстрируют, сколь разные последствия могли иметь опыты реального детского самоуправления, развития социальной активности школьников «снизу», в споре со взрослыми, в странах, находившихся по разные стороны «железного занавеса».

В СССР такие попытки могли приводить, как показывает Дмитрий Козлов, к созданию подростковых протестных групп, чья деятельность заканчивалась, как правило, уголовным или административным преследованием их участников. Козлов рассматривает такие группы в едином контексте с полукриминальными или сугубо игровыми подростковыми сообществами, выявляя как общие их черты, так и специфику «политизированных» компаний.

Согласно исследованию Иоакима Ландаля, в Швеции подобные школьные группы самоуправления выросли из формальных дисциплинирующих структур, первоначально созданных еще в 1920-е годы по указанию взрослых. Работа Ландаля свидетельствует о том, что под влиянием общественных настроений (во многом вызванных реакцией шведского общества на Вторую мировую войну и европейские молодежные революции 1960-х) жестко иерархическая структура школы может измениться с опорой на уже существующие социальные практики.

Евгений Казаков убедительно доказывает, как в ФРГ первоначально совершенно симулятивные и вспомогательные институты школьного самоуправления стали к концу 1960-х годов реальной политической силой, инициировавшей кампании в СМИ, забастовки, митинги протеста. Не менее важно и то, что школьное самоуправление дало его участникам бесценный опыт прямого социального действия и политической борьбы.

Сопоставление феноменов, зародившихся в обществах разного типа, позволяет увидеть важную закономерность. Автономизация подростковых коллективов в странах Западной Европы, если вспомнить нашу геологическую метафору, напоминала возникновение островов, сложенных в социальном смысле из той же «коренной породы», что и «материк» взрослого общества, от которого они откололись. В СССР и, как правило, в странах второго мира дети и подростки могли получить некоторую автономию только под административным и идеологическим «прикрытием» взрослых – администраторов, политических функционеров, а порой общественных публицистов и журналистов: авторитета одного только учителя для поддержки автономизации детского коллектива в СССР чаще всего было недостаточно.

Завершает монографию раздел, посвященный эстетическим репрезентациям школы и педагогической работы. Глава, написанная Вадимом Михайлиным и Галиной Беляевой, обсуждает вопрос о том, как в советском искусстве – в данном случае в кинематографе – происходила реинтерпретация опыта педагогических реформ и «переоценка ценностей» школьной учебы. Кино рассматривается в этой главе как производство моделей социальности и социализации. Именно в силу этой моделирующей функции советского искусства разделы о репрезентации совершенно необходимы в сборнике по истории педагогических утопий, школы и образовательной политики.

В «школьном кино» – специфическом жанре, описанном именно в этой статье, – рефлексируются важнейшие проблемы отношения к будущему и межпоколенческих отношений. Эстетические особенности обсуждаемых фильмов позволяют увидеть довольно широкий спектр эмоциональных и интеллектуальных реакций интеллигенции и властных инстанций на состояние школы. Точка зрения, высказанная в советских фильмах, чаще всего была трудно достигнутым компромиссом между оценками первых и вторых.

Завершает нашу монографию Хроника, включающая основные события, связанные с сюжетами тех глав книги, которые посвящены образовательным инициативам в СССР. Этот справочный материал не является сколько-нибудь представительным сводом данных по истории советского образования изучаемой эпохи; нам было важно пунктирно отобразить в ней те события, которые, с нашей точки зрения, повлияли на формирование государственных и частных образовательных и воспитательных утопий. Здесь зафиксированы изменения в образовательной политике и общих педагогических подходах, возникновение официальных и неофициальных учительских сообществ, деятельность «педагогов-новаторов», появление новых школ и новых образовательных возможностей, ключевые публикации по психологии ребенка и подростка и т.д. Составители обратили внимание и на важнейшие художественные (литературные и кинематографические) произведения, так или иначе работающие с темой школьного коллектива или педагогической утопии.

Для нас было важно свести в единой диахронической «рамке» действия государственных и партийных структур, образовательные проекты и инициативы отдельных акторов, не наделенных властными полномочиями, педагогические манифесты и ключевые художественные произведения для детей. В хронике отразились также осуществленные во второй половине 1950-х годов публикации книг, изображавших детские коллективы как провозвестие будущего общества: произведений А.С. Макаренко, Я. Корчака и других.

По условиям объема эта хроника получилась довольно короткой. В ней указаны события, относящиеся к истории школы только СССР, но не других стран, о которых идет речь в нашей монографии. Наверняка многие специалисты легко вспомнят о важных событиях, которые остались неупомянутыми. Мы видели свою задачу прежде всего в том, чтобы дать общий набросок того разнообразия процессов, которые привели к диверсификации позднесоветской школы.

Сегодня – переломный момент, когда заново определяются многие перспективы общественного развития. Возможно, исследование прежних попыток автономизации образовательных институтов и гуманизации системы среднего образования, их успехов и неудач может оказаться полезным не только профессионалам-историкам, но и педагогам, и всем, кто воспринимает образование как задачу не только специально уполномоченных людей, но и общества в целом.

* * *

Наша работа велась в рамках исследовательского проекта Школы актуальных гуманитарных исследований Российской академии народного хозяйства и государственной службы (ШАГИ РАНХиГС). Мы выражаем признательность Школе и Академии в целом и их руководству за неизменную поддержку, а также Фонду Михаила Прохорова, открывшему в ШАГИ программу «Карамзинские стипендии», благодаря которой в течение 2013 года в проекте работали (и в 2014-м продолжают работать) молодые исследователи из регионов. Наша отдельная благодарность – всем участникам семинаров и конференционных секций, организованных в рамках нашего проекта, – за ценные обсуждения и увлекательную совместную работу над книгой.

И. Кукулин, М. Майофис, П. Сафронов

Раздел 1
ОТ ШКОЛЫ – К РЕБЕНКУ

Мария Майофис

Предвестия «оттепели» в советской школьной политике позднесталинского времени

1. Генеалогия «новаторства»: от 1980-х – к 1940-м

Одним из вершинных достижений советской послевоенной педагогики называют движение «педагогов-новаторов»4242
  Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989; История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров. М., 1999; Латышина Д.И. История педагогики. История образования и педагогической мысли: Уч. пособие. М.: Гардарики, 2005. С. 525 – 526.


[Закрыть], открыто заявившее о себе с началом перестройки4343
  См.: Тезисы педагогики сотрудничества // Учительская газета. 1986. 18 октября; Демократизация личности // Учительская газета. 1987. 17 октября; Методика обновления // Учительская газета. 1988. 19 марта; и др.


[Закрыть], но сформировавшееся еще в начале 1970-х4444
  См.: Соловейчик С. Фрунзенская коммуна // Комсомольская правда. 1962. 10 января; Он же. Открытие на Арбате // Комсомольская правда. 1967. 21 ноября; Он же. Учитель Сухомлинский и его новая книга // Комсомольская правда. 1969. 18 сентября; Он же. Метод Шаталова // Комсомольская правда. 1971. 3 ноября; Он же. Урок Кабалевского // Комсомольская правда. 1974. 15 февраля; Он же. Таланты и поклонник [о методике И.П. Волкова] // Комсомольская правда. 1974. 27 октября; Он же. Класс Лосенковой (так! – М.М.) // Комсомольская правда. 1975. 5 октября; Он же. Словесник Ильин // Комсомольская правда. 1977. 14 апреля; и др.


[Закрыть]. Педагогические системы участников этого движения были созданы еще раньше – в продолжение 1960-х – и поэтому традиционно считаются шестидесятническими, «оттепельными»4545
  Исследователь образовательной реформы 1958 года Лоран Кумель, основываясь на изучении документов той эпохи, полагает, что «оттепель» в педагогике была достаточно ограниченной. См.: Кумель Л. Образование в эпоху Хрущева: «оттепель» в педагогике? // Неприкосновенный запас. 2003. № 2 (28) (http://magazines.russ.ru/nz/2003/2/kumel.html).


[Закрыть]. Если попытаться суммировать важнейшие черты «оттепельной» педагогики, сохранившиеся и развивавшиеся в продолжение 1970-х – начала 1980-х и давшие импульс либерализации и обновлению советского образования на рубеже 1980 – 1990-х, то среди них следует назвать прежде всего идеи формирования нового типа личности, нового типа детского коллектива, обоюдных связей школы и науки, а также установку на раннее выявление способностей и раннюю профессионализацию, сознательный (или стихийный) демократизм, тенденцию к психологизации педагогических подходов и методик.

Существенно, что эти идеи распространялись не только на школьное преподавание, но и на социальные пространства и институты, которые традиционно называли «сферой досуга»; в 1980-е годы педагоги-новаторы предложат заменить освященный долгой бюрократической традицией ряд «школьный – внешкольный» терминами «академический» и «клубный», которые имели явный западный генезис4646
  См.: Соловейчик С. Войдем в новую школу: Отчет о четвертой встрече педагогов-экспериментаторов, педагогов-ученых и публицистов // Учительская газета. 1988. 18 октября.


[Закрыть].

Перечисленные выше черты «оттепельной» педагогики – производные базовых принципов, которые традиционно используются для характеристики общественной атмосферы периода «оттепели» – индивидуализации и гуманизации4747
  См., например, одну из самых авторитетных биографий Н.С. Хрущева: Таубман У. Хрущев / Пер. с англ. Н. Холмогоровой. М.: Молодая гвардия, 2008.


[Закрыть].

Опубликованные и архивные источники по истории советской педагогики и советского школьного образования, однако, ставят нас перед поразительным фактом: требования индивидуализации и гуманизации образования, которые традиционно ассоциируются с либерализацией советской системы и «оттепелью», рождаются не после 1956-го и даже не после 1953 года, а во второй половине 1940-х. Любопытно, что в этот же период (конец 1940-х – начало 1950-х) начинают свою карьеру и самые известные «педагоги-новаторы»: Ш. Амонашвили (род. в 1931, начал работу в 1952), С.Н. Лысенкова (род. в 1924, начала работу в 1946), В. Шаталов (род. в 1927, начал работу в 1951), С. Соловейчик (род. в 1931, начал работу в 1947), И.П. Волков (род. в 1927, начал работу в 1952), И.П. Иванов (род. в 1923, начал работу в 1949).

Эти наблюдения заставляют нас обратиться к тщательному анализу документов и публикаций 1940-х годов и пересмотреть традиционную периодизацию истории советской педагогики XX века – или сместив нижнюю границу «оттепели» к середине 1940-х, или вовсе отказавшись от этого термина применительно к сфере педагогики и образования. Однако основная задача этого исследования состоит не в отмене устоявшейся периодизации, а в том, чтобы продемонстрировать значимость периода 1944 – 1950 годов в истории послевоенного школьного образования и педагогики в целом4848
  К этому же выводу приходит американская исследовательница советского образования Энн Лившиц. См.: Livshiz Ann. Pre-Revolutionary in Form, Soviet in Content? Wartime Educational Reforms and the Postwar Quest for Normality // History of Education. 2006. № 4 – 5. July-September. P. 541 – 560, однако ее интересует другой аспект проблемы – реставрация дореволюционной гимназической модели образования, пересмотр учебных планов старших классов в сторону увеличения учебной нагрузки и укреплявшиеся в это время почти во всех школьных курсах идеи превосходства русской науки и культуры.


[Закрыть], а также установить его прямую и непосредственную связь с образовательными инновациями 1960 – 1970-х годов, обеспечившими лучшие достижения советской и постсоветской школы 1980 – 2010-х4949
  Характерным образом устроен сайт проекта «Педагоги-новаторы», аннотация которого гласит: «Именно благодаря педагогам-новаторам российская система образования считалась в свое время одной из лучших в мире. Но сегодня они применяются или в элитных частных школах, или в авторских школах, недоступных для большинства учеников» (http://shkola3000.ru/Proekt-pedagogi-novatory.html). Далее, в разделе «Педагоги-новаторы» размещены краткие справки о педагогах-новаторах 1970 – 1980-х (Лысенкова, Волков, Амонашвили, Шаталов и т.д.) и о практиках и ученых начала века, разрабатывавших новаторские подходы в образовании и воспитании (В. Вернадский, М. Монтессори). В следующем разделе сайта, «Образовательные подходы», представлена уже гораздо более широкая панорама образовательных моделей: от школы Е.Е. Левицкой в Царском Селе (1900-е) и детских домов Януша Корчака (1910-е) до успешно работающего сегодня учебного комплекса Е. Ямбурга.


[Закрыть].

Методологическая интенция, которая стоит за этим исследованием, отнюдь не является нормализаторской или, тем более, апологетической по отношению к последнему периоду сталинского правления. Идеи индивидуализации и гуманизации в обращении со школьниками, провозглашавшиеся тогда в печати и на публичных собраниях, никак не могут оправдать массовые репрессии, дискриминацию этнических и социальных групп, принудительный труд, погромные кампании в прессе и многие другие, хорошо известные и задокументированные преступления режима. Более того, мы не располагаем никакими явными свидетельствами того, что призывы к индивидуализации и гуманизации действительно способствовали существенному смягчению обстановки в задисциплинированной сталинской школе.

Мой основной тезис состоит в другом: сама возможность публичного обсуждения этих тем и идей расширила границы открытых общественных дебатов о реформировании школы и профессиональной компетенции учителя, а также инициировала поиски собственных, не освященных высочайшими авторитетами обучающих и воспитательных методик. На этих предпосылках, как можно предположить, и строились педагогические эксперименты второй половины 1950 – 1980-х годов.

2. Точка отсчета: борьба с «формализмом» (1944)

Анализируя законодательные акты, правительственные постановления и распоряжения 1940-х, относящиеся к сфере школьного образования, можно увидеть в них проявление двух тенденций: попытки восстановления пошатнувшейся дисциплины через укрепление модели «сталинской» школы, с ориентацией на дореволюционное гимназическое образование (введение раздельного обучения, «Правил для учащихся», аттестата зрелости, золотой и серебряной медалей для выдающихся выпускников, а также начало преподавания логики, психологии и латинского языка в старших классах)5050
  См.: Постановление СНК СССР «О введении цифровой пятибалльной системы оценки успеваемости и поведения учащихся начальной, семилетней и средней школы» от 10 января 1944 г. (Народное образование в СССР: Сборник документов. М., 1974. С. 179), Постановление СНК СССР «Об утверждении Положения о золотой и серебряной медалях и образцов аттестата зрелости для оканчивающих среднюю школу» от 30 мая 1945 г. (Народное образование в СССР: Сборник документов. М., 1974. С. 182), Постановление ЦК ВКП(б) «О преподавании логики и психологии в средней школе» от 4 декабря 1946 г. (Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании: Сб. документов за 1917 – 1947 гг. Вып. 1 – 2. М.; Л.: Издательство АПН РСФСР, 1947. Вып. 1. С. 224 – 225). Энн Лившиц справедливо отмечает, что проект «Правил для учащихся» был составлен еще до начала войны, в 1941 году, и представлен А. Жданову, отвечавшему в Политбюро за работу со школами (Livschiz Ann. Pre-Revolutionary in Form, Soviet in Content? Wartime Educational Reforms and the Postwar Quest for Normality. P. 543). Томас Юинг, исследовавший историю раздельного обучения в СССР, также обращает внимание на то, что первые проекты введения раздельного обучения относятся к 1939 году, а временем начала этой реформы изначально называли сентябрь 1941 года (Ewing E.T. Separate Schools: Genger, Policy, and Prectice in Postwar Soviet Education. DeKalb: Nothern Illinois University Press, 2010. P. 24 – 33).


[Закрыть], и конкретные решения по преодолению последствий войны. По текстам самих постановлений, публикациям в прессе и внутренним материалам Наркомата (позже – Министерства) просвещения РСФСР хорошо видно, что эти две тенденции во многих случаях входили в коренное противоречие друг с другом.

Система образования в последние военные и первые послевоенные годы испытывала острый дефицит ресурсов – материальных, кадровых, интеллектуальных, дисциплинарных и т.д. При этом отдельные учреждения «сталинской школы» и весь социальный институт в целом, с его установкой на усвоение огромных массивов материала5151
  См. требование Постановления ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 года о «систематическом и прочном усвоении наук, особенно физики, химии и математики».


[Закрыть], жесткой дисциплиной и большими затратами внеучебного времени на разные формы идеологической индоктринации и выполнение общественных поручений, не говоря уже об оплате за обучение в старших классах5252
  См. «Постановление СНК СССР от 26 октября 1940 г. № 638 об установлении платности обучения в старших классах средних школ и в высших учебных заведениях СССР и об изменении порядка назначения стипендий».


[Закрыть], в этой ситуации начинали все более заметно буксовать5353
  В этой ситуации некоторые администраторы образования были готовы прибегнуть к крайним мерам. Так, зав. московским отделом народного образования А.Г. Орлов опубликовал в 1944 году в журнале «Московский большевик» статью, в которой предлагал возродить в советских школах систему дореволюционных карцеров, чем вызвал громкий скандал в ЦК (см. об этом: Livshiz Ann. Op. cit. P. 545 – 546).


[Закрыть].

Положение школы в последние годы войны и в первые годы по ее окончании можно без преувеличения назвать кризисным, хотя само слово «кризис» ни в печати, ни в документах Наркомата народного просвещения не использовалось. Кризис выражался, с одной стороны, в проблемах экономического и демографического характера – нехватке учителей, учебных пособий и учебных помещений5454
  Энн Лившиц пишет о том, что образование не было приоритетной статьей бюджета до войны, а военные и послевоенные годы лишь усугубили эту ситуацию (см.: Livshiz Ann. Op. cit. P. 553). Она также отмечает, что в конце 1940-х годов возникла довольно мощная волна низового недовольства медленным темпом восстановления школьных зданий – письма советских граждан и местных чиновников сохранились в Государственном архиве Российской Федерации (далее – ГАРФ) и Российском государственном архиве социально-политической истории (далее – РГАСПИ) (Op. cit.).


[Закрыть], с другой – в резком падении авторитета школы как социального института и учителя как социального медиатора. Если в крупных городах речь шла преимущественно о систематическом непосещении занятий, невыполнении домашних заданий и серьезных нарушениях дисциплины на уроках, то в малых городах и на селе происходило настоящее бойкотирование школы: местным государственным и партийным чиновникам приходилось прилагать чрезвычайные усилия, чтобы заставить родителей отдавать порой уже весьма великовозрастных детей в первый класс; процент учеников, оставлявших школы, был также весьма высок.

В 1943 – 1944 годах Наркомат просвещения РСФСР5555
  До 1966 года в СССР не существовало общесоюзного Министерства просвещения, и роль «головного» министерства выполнял Народный комиссариат, а с 1946 года – Министерство просвещения РСФСР.


[Закрыть] начинает с жестких дисциплинарных мер: вводятся раздельное обучение, обязательные к выполнению Правила для учащихся (требовавшие, среди прочего, беспрекословного подчинения школьников учителю), пятибалльная система оценки знаний, регламентируются посещение учениками школ театров, кино и других досуговых учреждений, а также система поощрений и наказаний для школьников5656
  См. об этом: Livshitz Ann. Op. cit.


[Закрыть]. Инициаторами этих мер выступили, по-видимому, лично И.В. Сталин, член Политбюро А. Жданов и тогдашний нарком просвещения В.П. Потемкин – все трое большие поклонники дореволюционной гимназической системы5757
  См. об этом: Ibid.


[Закрыть]. Однако некоторые постановления 1944 года уже не имели столь однозначного дисциплинирующего характера.

Так, 25 января 1944 года В.П. Потемкин отменяет своим приказом в школах социалистическое соревнование. Школы не оценивались более по среднему проценту успеваемости их учеников; администрации школ и руководителям отделов народного образования запрещалось оказывать давление на учителей при оценке успеваемости и дисциплины их учеников5858
  Зимин П.В. Об отмене в школе социалистического соревнования по вопросам учебной работы // Советская педагогика. 1944. № 7. С. 40 – 46.


[Закрыть]. Этот приказ положил начало гораздо более строгой оценке знаний, за ним закономерно последовала удручающая статистика низкой успеваемости по всей стране.

В августе 1944 года на Всероссийском совещании учителей Потемкин выступил с новым для образования и уже знакомым для советской культуры лозунгом «борьбы с формализмом»5959
  Потемкин В.П. Об улучшении качества обучения и воспитания в школе (доклад на Всероссийском совещании по народному образованию 15 – 19 августа 1944 г.) // Советская педагогика. 1944. № 11 – 12.


[Закрыть]. Борьба с «формализмом» на уровне школы означала критическое отношение к практикам заучивания и зубрежки, не дающим, как декларировалось тогда, глубокого понимания сути предмета; полученные на уроках знания отныне квалифицировались как оторванные от практики. В педагогической прессе и на публичных собраниях эти знания негативно характеризовали как «словесно-книжные».

В своей речи на съезде нарком приводил несколько примеров, выявленных, по-видимому, по результатам последних инспекторских проверок московских школ: «Ученик 7-го класса 150-й школы г. Москвы растерялся, когда ему пришлось измерить температуру воды в стакане. Ученица 5-го класса 228-й школы прекрасно рассказала на испытаниях об устройстве барометра, но призналась, что никогда его не видала»6060
  Там же. С. 4.


[Закрыть].

Лозунг «борьбы с формализмом» давал – во всяком случае, в дискурсивном поле – возможность указывать на шаблонность, рутинность и неэффективность существующих методов и практик обучения и воспитания, о торжестве внешних бюрократических форм над содержательными аспектами работы учителей, то есть критиковать ту самую модель школы, укреплению которой должны были способствовать многочисленные предыдущие и последующие правительственные и ведомственные приказы. «Учительская газета» уже через месяц после доклада Потемкина нападала на «формализм в воспитании»: «Формализм в воспитании проявляется прежде всего в разрыве сознания и поведения ребенка, его слова и дела, его интересов и воли. <…> …в шаблонном, стандартном подходе к ученику <…> в слепом применении ставших уже рутинными стандартных форм и приемов работы. <…> в школах, как правило, кружки навязываются сверху, учащихся чуть ли не насильно загоняют в них. <…> Динамика жизни класса, биографии учеников не изучаются, конкретные воспитательные задачи не ставятся…»6161
  Раскин Л. Против формализма в воспитании // Учительская газета. 1944. 27 сентября. С. 3.


[Закрыть]

Через несколько месяцев, обозревая письма учителей, рассказывавших о собственном опыте столкновения и борьбы с формализмом в школе, редакторы газеты сделали еще более радикальный вывод: «…Формализм рождается из той системы и методов преподавания, которые устанавливает сам учитель. И авторы писем подвергают справедливой и резкой критике методы преподавания, господствующие в ряде школ»6262
  Учите детей учиться (отклики читателей на статью А. Левшина) // Учительская газета. 1945. 21 марта. № 13. С. 3.


[Закрыть].

Трудно сказать, какие причины заставили министра потребовать «борьбы с формализмом», а значит, по сути, тотального пересмотра практики учительской и административной работы. Не исключено, что новая политика была продиктована острой потребностью в квалифицированных кадрах, которые в этот момент испытывали армия, оборонная промышленность и недавно организованный «атомный проект».

Возможно, свою роль тут сыграли свою роль и определившиеся достаточно четко масштабы восстановительных работ, которые предстояло выполнить на освобожденных после оккупации территориях. Необходимость ревизии и качественного улучшения учебного процесса могла стать очевидной и после серии инспекторских проверок, последовавших за приказом об отмене соцсоревнования, то есть в ситуации оценки знаний по совершенно иным критериям. Однако характерно, что первым школьным курсом, который предстояло очистить от формального подхода, стал не курс русского языка, о провалах в котором говорил в своей речи Потемкин, а курс математики, – в последнем номере «Советской педагогики» за 1944 год ему посвятил обширную статью академик А.Я. Хинчин. Предлагался простой рецепт – не поощрять и даже запрещать заучивать определения и формулировки наизусть: «…как только учащийся в своем развитии достигает возможности формулировать что-либо “своими словами”, надо не только предоставить ему это право, но и прямо вменить ему это в обязанность»6363
  Хинчин А.Я. О формализме в школьном преподавании математики // Советская педагогика. 1944. № 12. С. 25.


[Закрыть].