Текст книги "Образовательные процессы и ресурсы высшей школы в области радиоэлектроники"

Из книги о морали под названием «Феномен героизма»: «Если говорить о героическом поступке личности, то его структура основана на убеждениях, благородных чувствах, сильной воле, знаниях. В логическом плане сам механизм героического поступка выглядит следующим образом. Личность глубоко осознает возможные последствия предстоящего шага…».

Или учебник по этике: «Нравственность выполняет для человека незаменимую роль “компаса” поведения, позволяющего эффективно ориентироваться в общественной жизни… Специфическая сущность морали раскрывается во взаимодействии её исторически сформировавшихся функций…». Книга адресована широкому кругу читателей.

Если философ-моралист утверждает, что «искусство – это идеологический вопрос» и под этим углом говорит о бесценных сокровищах человеческого духа, то ясно, что студенты не будут читать эту книгу, а если они сначала прочтут «Нравственные письма к Луцилию» Сенеки, а потом станут изучать этику по рекомендованной литературе, то им вообще никогда не объяснишь, что такое мораль.

Но, может быть, пособие для студентов, изданное в 1994 году под названием «Социальная культурология», содержательнее? Читаем: «При рассмотрении каждого компонента культурной регуляции подчеркивалось, что реализация норм, ценностей и значений происходит через внедрение в структуру поведения и деятельности индивидов, через их приучение к социальным ролям и нормативному поведению, усвоению позитивных мотиваций и освоение принятых в обществе значений. Эти механизмы…» и т. д.

Как же могут педагоги, воспитанные такой литературой, подняться до понимания великого? Например, мысли о том, что «познание есть бесконечное странствие внутри себя», а вовсе не запоминание сомнительных по новизне сведений.

Педагогическая философия, в которой утрачена историко-культурная традиция, не может быть фундаментальной основой образования в его высшем смысле – обеспечивать свободное развитие свободной мысли.

А ведь есть такое литературное наследие, которое является неисчерпаемым источником педагогической философии. Можно, к примеру, открыть любую страницу «Планеты людей» Антуана де-Сент Экзюпери и увидеть кладезь мудрости, духовности и души. Или «Нравственные письма к Луцилию» Сенеки. Философский труд, программа нравственного усовершенствования, искусство руководить душой, урок жизни, энциклопедия морали, наконец, учебник. Но какой стиль и тон! Читаем:

«И то, что ты мне писал, и то, что я слышал, внушает мне на твой счёт немалую надежду. Ты не странствуешь, не тревожишь себя переменою мест. Ведь такие метания – признак больной души. Я думаю, первое доказательство спокойствия духа – способность жить оседло и оставаться с самим собою. Но взгляни: разве чтенье множества писателей и разнообразнейших книг не сродни бродяжничеству и непоседливости? Нужно долго оставаться с тем или другим из великих умов, питая ими душу, если хочешь извлечь нечто такое, что в ней бы осталось. Кто везде, – тот нигде» [4. С. 6]. С этими мыслями можно плодотворно работать, о них рассуждать, с ними спорить.

Не стали достоянием педагогической теории многие воспитательные идеи Л. Н. Толстого, который написал специальный труд (и не один) по вопросам народного образования, где поставил далеко не праздный вопрос о праве воспитателя на воспитание. Действительно, до каких пределов возможно вторжение в душевный, духовный и интеллектуальный мир личности? Задумывались ли мы когда-нибудь о своем личном праве на воспитание? Эти вопросы будут определять наши методы и средства. Не освещено философской мыслью наследие В. Сухомлинского, а оно огромно: 41 монография, более 600 статей, 1200 художественных произведений. Той же участи подвергся один из лучших представителей загадочного Серебряного века, по признанию современников – дитя русской культуры, – Лев Семенович Выготский. Его вдохновенная педагогическая психология показывает, каким должен быть научный труд и как надо относиться к истории и культуре: «Если теперь идея души реакционна, то когда – то она была первой научной гипотезой древнего человека, огромным завоеванием мысли, которому мы обязаны сейчас существованием нашей науки». Современники называли его ученый-художник за блестящую литературную одаренность. Он обладал интегративным мышлением, образованностью, культурой, талантом ученого. 38 лет жизни и 275 трудов, исключая письма. Но только спустя десятилетия «нашли своих собеседников» многие произведения ученого. Его «Педагогическая психология» – вдохновенный труд – была опубликована только после смерти. «Психология искусства» впервые издана в 1965 году, а «Исторический смысл психологического кризиса» только в 1982 году. Есть «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского. Фундаментальной идеей его педагогики был пансофизм, то есть обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение их до всех людей, независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности. Был великий И. Г. Песталоцци, которому, несомненно, принадлежала идея развивающего обучения и воспитания. Он её выпестовал, выработал метод осуществления, результатом которого должна быть свобода и самостоятельность. Сравним, как пишет о методе Песталоцци современная литература.

И. Г. Песталоцци:

Посмотри как мать – природа одновременно с тем, как распускается первый поднимающийся вверх побег, заставляет развиваться и зародыш корня и как глубоко в лоно земли она зарывает самую драгоценную часть дерева! Вглядись, как она преобразует в корень неподвижный ствол, как из самого сердца ствола она образует главные ветви, а из глубины главных ветвей растит боковые побеги. И при этом она дает самым слабым, самым удаленным частям силу, для них достаточную, и ни одной, ни единственной части она не дает силу в ненужном, непропорциональном, излишнем объеме.

А теперь прочитаем в учебном пособии для студентов педвуза такие, к примеру, строки: Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников.

Был А. С. Макаренко, возведший свою философию педагогики в поэму, и уже одно это стало сопоставимо по значению с вершинами человеческой мысли. Педагогика Макаренко то и дело объявляется либо утопией, либо идеологией. И мало кому приходит в голову её понять, а потом уже оценивать.

Антон Семенович Макаренко – классик отечественной педагогики, талантливый человек и писатель. Оставил литературно–педагогическое наследие в восьми томах. Оно разнообразно по жанрам, богато идеями и фактами, оригинальным стилем и составляет четыре слоя: первый – переписка, где он предстает философом-моралистом; второй характеризует его как писателя, драматурга, эссеиста; третий – самый значительный по глубине выводов и их принципиальной новизне – связан с его опытом социальной реабилитации бездомных; четвертый – представляет собой попытку генерализации опыта на фоне трагических социальных тенденций тоталитаризма.

Для оценки феноменов такого рода, который представляет собой фигура Макаренко, требуется широкий философский контекст на основе системного подхода. Здесь мы обратимся к социальному контексту творчества А. С. Макаренко, поставившему эксперимент по социальной педагогике в самые суровые годы Отечества. Хозрасчет, самоуправление, постоянная сменяемость руководства, гласность – принципы его педагогики.

Одна из самых интересных, но неосвоенных страниц наследия Макаренко – его этика, этический реализм. Как и всякий мыслящий человек, в вопросах морали он стремился проникнуть в её сущность. Что это – вечная субстанция или постоянно меняющийся феномен? Идеальная сфера или реальность?

Макаренко видит и духовную, и социологическую напряженность между основным противоречием морали: сущим и должным. Т. Манн вложил в уста своего Моисея мысль о том, что в моральном сознании следует различать реальное и идеальное, осуществление которого в действительности никогда не может быть полным: несмотря на заповеди, люди будут грешить всегда, да и бог это знает наперёд…Хотя никто не следует законам, всё же без них жизнь невозможна; и что бы стало, если бы не было заповедей и дозволялось грабить? Об этом же пишет и Макаренко: «Верхушку колонистского коллектива… можно было… ругать за многие уклонения от идеально – морального пути, но кого же на земном шаре нельзя за это не ругать? А если это так, для чего тогда мораль? Имеет ли закон смысл, если он существует лишь для того, чтобы его нарушать? Да, имеет. Ведь для того, чтобы подниматься вверх, нужно знать, в каком направлении двигаться. Сущность морали, по Макаренко, в том, чтобы уменьшить брешь между желаемым и должным, возможным.

Педагогический и этический реализм Макаренко состоял в понимании идеальной стороны морали и стремлении отмежеваться от двух крайностей в оценке моральных ценностей: инфантилизма и максимализма, этического утопизма. В морали Макаренко видел её структурную особенность – отношения личности и коллектива. Нравственная норма здесь – взаимное обогащение. Коллектив бесполезен для личности, если он ничего не даёт. Самостоятельная ценность любого общества и коллектива состоит в мере служения интересам каждой личности. Макаренко, его Человек Будущего, социальная педагогика – не позади, а впереди нашей страдающей эпохи.

Не стали достоянием педагогической теории многие философские системы: прагматизм, экзистенциализм, гуманизм, позитивизм, интуитивизм, иррационализм и другие идеалистические течения. Схематично представлены философские воззрения Ф. Ницше, Л. Толстого, Ф. Достоевского, С. Соловьева, В. Розанова, А. Лосева и других замечательных мыслителей. Почти совсем не представлены художественная литература и искусство в педагогической теории. Пример освоения художественного наследия педагогической мыслью дает С. И. Гессен в своей замечательной и глубокой книге «Основы педагогики. Введение в прикладную философию». Приведём отрывок из этой книги. Развивая мысль об укоренённости личности в сверхличном, Гессен противопоставляет этому персонаж Ибсена, показывая, как Пер Гюнт растрачивает свою индивидуальность, выбрав ложный путь её утверждения: «Пер Гюнт ещё юношей ставит себе целью жизни „стать королем, царем“. Он мечтает о том, как шумно встретят его друзья возгласами: „Ты из великого рода, быть же великим тебе“. Поддавшись чарам роллов, он затем окончательно подменивает человеческий долг «будь самим собою» правилом троллов „живи для себя“, или „будь доволен самим собою“. И вот в замечательных образах Ибсен показывает нам, как Пер Гюнт вместо того, чтобы обрести свою личность, стать самим собою, утрачивает своё собственное Я. Вытравив из своей души сверхличные начала, он мечется из страны в страну: мы его видим то на берегу Марокко, то в оазисе пустыни, то в Египте, он был и в Америке, всюду сызнова начиная свою рассыпающуюся жизнь. Выше всего ставивший своё Я, он, в душе которого „ничего другого, кроме Пера и только Пера, не найдешь“, вернувшись на родину, сознает в конце концов горькую истину, что он так и „никогда не был самим собою“, что был половинчатым, а не цельным человеком, он должен разделить в конце концов судьбу всех половинчатых людей – попасть в плавильную ложку пуговичника, расплавиться в массе других, столь же безличных существ, для того чтобы быть перелитым в нечто новое из этой общей массы. И, если что его, быть может, и спасет от этой „туманной пустоты“, так это заступничество Сольвейг, исполненной „веры, надежды и любви“ к сверхличному началу, которому она посвятила свою жизнь, и в служении которому обретает только человек свой „солнечный путь“» [1. С. 76]. Примеров подобного обобщения своей мысли и её художественной иллюстрации, к сожалению, слишком немного в современной педагогической литературе.

Педагогическая философия есть способ открытия путей к субъективной сущности человека, основу которой составляет его дух. Субъективный мир человека это его сознание и самосознание. Сознание открывает человеку мир собственных переживаний и стремлений. Сознанием он постигает смысл собственной жизни, сознание охватывает его высшие ценности, нравственные чувства, совесть – все, что составляет духовность человека. Философия ставит предельно фундаментальные вопросы бытия: человек и мир, человек и жизнь, человек и смерть, бессмертие. Философия раскрывает рефлексивную основу сознания: человек видит, слышит, чувствует и знает о том, что он видит, слышит, чувствует. А, зная, действует – мыслит или творит.

Что же такое дух? Что он есть как понятие, явление, феномен и что означает для педагога-воспитателя? Это глубинные философские вопросы. Лучше всего о духовности сказал русский философ И. А. Ильин, в центре учения которого стоит феноменология духовности, поиск духовной сущности человека и определение её как телесной и душевной свободы, свободы от принуждения и давления со стороны жизни:

«Тело человека несвободно. Оно находится в пространстве и во времени, среди множества других тел и вещей… Все это делает человека несвободным в движении, смертным… всегда подчиненным всем законам и причинам вещественной природы…

Несвободна и душа человека. Прежде всего, она связана таинственным образом с телом и обусловлена его здоровой жизнью. Далее, она связана с законами времени и последовательности… Она связана своим внутренним устройством, которого она сама не создает и нарушить не может: законами сознания и бессознательного, силою инстинкта и влечений, законами мышления, воображения, чувства и воли…

Но духу человека доступна свобода, и ему подобает свобода. Ибо дух есть сила самоопределения к лучшему. Он имеет дар – вывести себя внутренне из любого жизненного содержания, противопоставить его себе, оценить его, избрать его или отвергнуть… Дух есть сила, которая имеет дар усилить себя и преодолеть в себе то, что отвергается; дух имеет силу и власть создавать формы и законы бытия, творить себя и способы своей жизни». Приведенные определения дают простор для преподавателя к их введению в свои сверхзадачи, к собственно их формированию. Дух есть любовь к качеству и воля к совершенству во всех областях. А знания, интеллект, способности нужны человеку для духовной жизни, её построению и проживанию. Только духовность может указать человеку, что есть подлинно главное и ценнейшее в его жизни, дать ему ощущение свободы и пространства для приложения творческих сил, дать то, ради чего следует жертвовать и чем восхищаться. С духовной точки зрения, то, что не стоит смерти, то не стоит и жизни.

По мнению М. Шелера, дух есть такое явление, которое лежит вне всего того, что мы можем назвать жизнью. Он вообще противоположен всей наличной жизни, но именно он делает человека человеком. Дух включает в себя понятие разума и мышления в идеях, и созерцание, и эмоционально-волевые акты, такие как любовь, доброта, раскаяние. Духовный человек свободен от всей органической, телесной зависимости, в том числе и от чувств, пристрастий, влечений.

Индивидуальный дух человека предстает в различных обликах, раскрывающих сущность человеческой реальности: личностное (целостное), индивидуальное (единично-уникальное), универсальное (родовое) бытие человека. Но эти стороны личностного бытия рассмотрим в других разделах книги.

Ещё раз подчеркнем, что философскую основу образования составляют идеи, идеалы, ценности, моральные сюжеты, принципы, которые представляют собой культурный макрокосм и на фундаменте которого только и возможно педагогическое творчество в методах и приемах. А не наоборот – сначала выдумываем схему, потом пытаемся её втиснуть во что-то великое, вечное. Все нововведения последнего десятилетия прошедшего века сами по себе интересны и важны, но только при наличии в них глубокой философской идеи.

Философия – есть феномен культуры. Педагогическая философия есть материал, в котором находят отражение цели, идеалы, идеи и средства (технологии) их реализации – все, что является культурой. Содержанием всего является духовность. Некоторые считают, что цель воспитания нельзя выдумать или выдвинуть произвольно. Она должна соответствовать представлению общества об идеале человеческой личности. Можно согласиться только с первой частью этого утверждения. Да, нельзя выдумать произвольно. Она выстрадана всем историко – культурным опытом цивилизации. Она – есть духовность. Ничто иное не может быть идеалом человека. А духовность – это материал культуры. Образование же – среда, располагающая конкретными целями и средствами переработки этого материала, его пропорциями и соотношениями, сообразными индивидуальности.

 
У ночи – мрак,
У листьев – шум,
У ветра – свист,
У капли – дробность,
А у людей – пытливый ум
И жить упорная способность.
 

Л. Мартынов

Методологическую основу образования, его сущность наряду с философией исследуют науки о человеке и обществе. Мир ценностей, нравственный выбор, эмпатия, эмоциональный интеллект, обладающий способностью чувствовать враждебные для сущности человека, разрушающие явления, социальная адаптация, социальное взаимодействие, социальное самочувствие – это и многое другое представляет область интересов социальных наук. Сущность социальной науки и её миссия состоят в том, чтобы осуществить сплав высокой образованности, интеллектуальности, информированности с духовностью и душевностью. Есть главная причина, определяющая важность изучения социальных наук: интерес к широким социальным контекстам. Ни одна научная процедура не может быть предпринята сегодня без скрупулезной экспертизы её социальных последствий. Педагогика не наука, а искусство овладевать знаниями других наук (философии, социологии, этики, эстетики, психологии, антропологии, персонологии и др.) и перерабатывать их в целях ученика и педагогического процесса. Во все времена философия и психология сопровождала все педагогические и дидактические системы. Вся педагогика есть психология личностей, осуществляющих педагогический процесс. К. Д. Ушинский считал психологию первой наукой среди наук, приложимых к педагогике. Мы также разделяем мнение о том, что ближе всех наук к педагогике традиционно стоит психология. Например, античная дидактика, больше известная как риторика, вся построена на психологии субъектов и объектов воспитания: пафосе, страстности, интенсивности чувств. Лишенные этого качества воспитатели (ораторы) подвергались критике и ниспровергались.

В средневековой культуре педагогика и дидактика развивались в рамках религиозно-морального воспитания, и главным содержанием было устрашение, угроза расплаты за грехи мучениями чистилищ и ада. Но, будучи хорошими психологами, проповедники использовали в целях снятия напряжения, разрядки и даже развлечения паствы психологические средства и юмор. Ни на минуту не упуская дидактические цели своей проповеди, проповедник использовал всю гамму чувств своей паствы – от страха до веселости.

Психологическое обоснование закономерностей педагогического процесса никем не отрицается, но история педагогической психологии во многом драматична. Психологическая наука долгое время была сосредоточена на исследовании принципов и закономерностей развития психики как высокоорганизованной материи. Но, по признанию самих же психологов, закономерности развития психики это одно, а развитие обладающего психикой субъекта – это совершенно другое. И задача психологии состоит в том, чтобы понимать человека, а не только в том, чтобы объяснять, «почему, если человека ущипнуть, он подскакивает на 5 сантиметров, а не на 10». Перед психологией образования стоит задача понимать свойства человеческой природы, исследовать сознательные и бессознательные механизмы, лежащие в основе познания мира, мировосприятия, состояний и поведения человека.

Персонология – наука с многовековой историей, начало которой положено еще в древней философии. Она менее специфична, чем психология, более универсальна в подходах к исследованию личности и интегративна по методам. Понять сущность человека как вида, общее, что есть во всем многообразии личностей – одна из немногих задач персонологии. Наука определяет методы духовного развития, интегрирует знания о человеке, включая умозрительные концепции и художественные образы. Педагогическая деятельность требует изучения каждого направления в персонологии в целях формирования профессионального сознания и развития собственных идей о личности.

Антропология и физиология – науки, всесторонне изучающие природу личности и её возможностей в области обучения и воспитания. Ими накоплен огромный потенциал идей и моделей человека в его многомерности и многоликости. Особенностью антропологического знания является освобождение тенденциозных представлений о человеке, полностью детерминированном общественными отношениями. Её подход близок к феноменологии личности и философии жизни. Душа и тело человека в равной мере должны быть образованы в направлении культурных ценностей, по отношению к которым они, как чисто природный материал, подлежащий образованию, представляются равноценными сторонами единого и нераздельного целого.

Биология дает знание об индивидуальном развитии личности. Уже во времена античности существовали наблюдения о взаимном детерминизме биологического и социального. В ХХ веке биологическая природа человека испытывает влияние глобальных проблем человеческой цивилизации – экологии и здоровья, а это все вопросы целей, методов, технологий и эффективности образования. Поэтому актуализируются также и медицинские науки, валеология.

Генетика позволяет перейти от отдельных наблюдений и общих рассуждений к более точным оценкам и верифицированным результатам. Данные генетики позволяют более точно представить проблему в целом и её отдельные частные аспекты. В «догенетический» период дискуссии между представителями различных направлений носили самый общий, неопределенный характер, без уточнения признаков, по которым велись споры. В свете современных научных знаний альтернативная постановка такого, например, вопроса, как соотношение биологического и социального в развитии личности неправомерна. Все признаки человека так или иначе связаны с генотипом и средой, вне которых его существование невозможно. Генетика уточняет меру генетической или социальной обусловленности.

Социология в образовании изучает общие и частные проблемы взаимодействия личности и общества, условия повышения мотивации к обучению, основные тенденции в общественном и индивидуальном сознании. Особый интерес социологическая наука проявляет к социальному самочувствию человека. Сегодня наибольший интерес представляют личные судьбы, от которых зависит социальное самочувствие народа или всей цивилизации. К проблемам социального самочувствия относятся: удовлетворенность жизнью, уверенность в завтрашнем дне, положение в обществе, личные перспективы, заработок и экономическая независимость. Все эти проблемы тесно связаны с психологическим состоянием: настроением, чувствами, состояниями людей.

Политология в теории образования также имеет свой аспект, связанный, главным образом, с методами развития социально – политической активности, как неотъемлемого признака культуры личности. Студенческие союзы должны быть основаны на таких принципах: плюрализм мнений, многообразие культурно – политических движений и форм, развитый демократизм отношений, свободный выбор политической ориентации, признание равенства, права и социально – экономического положения человека в обществе. Научное прогнозирование социальных процессов в молодежной среде есть актуальная проблема политологии в образовании.

Этика в современном образовательном процессе имеет целый спектр проблем, требующих глубокого изучения. Прежде всего, согласование свободы и ответственности. Это вечная тема личностного самоопределения обострилась в связи с изменениями трактовок свободы выбора и усилением личной ответственности за свою судьбу. Так желаемая всеми свобода оказалась не таким уж благом для молодого человека, привыкшего к готовым (гарантированным) условиям образования и развития. Мы незаметно для самих себя перешли от концепции «человеческий фактор» к концепции «человеческий ресурс». По отношению к человеку как личности, как духовному существу, «человеческий фактор» – ориентация более гуманная, чем «человеческий ресурс». Первая предполагала учет возможностей и способностей человека (физических, психических) и их развитие. Второе – предполагает проникновение в скрытые ресурсы и возможности личности, ориентацию на извлечение трансперсональных способностей личности адаптироваться в мире. Первое – приспосабливало технологию к возможностям человека. Второе – приспосабливает человека к достижениям науки и техники. А это для всех огромная духовно – нравственная работа, прорыв через свои актуальные возможности, что для многих недостижимо. В условиях социальной незащищенности, стратификации, утраты перспективных целей развивается инфантилизм, снижается критическое отношение к себе, эгоцентризм становится формой существования. Эти и другие разрушительные настроения преследуют молодое поколение. Иррациональность подтверждается многими данными исследований и наблюдениями за реальной жизнью. Несоответствие желаемого, идеального и возможного, реального. Исследование финских и московских старшеклассников по разным параметрам их профессиональных представлений и ценностных переживаний показало следующее распределение ответов:

А) по набору качеств, приписываемых себе школьниками

Российские школьники отмечают у себя не присущие им, а желаемые качества, отождествляя свой «Я-образ» с западными идеалами: стремление к успеху, трудолюбие, деловые качества, чувство собственного достоинства, независимость, чувство юмора, эмоциональность. Этот набор качеств не подтверждается более глубокими исследованиями ценностного мира русского школьника и студенческой молодежи. А такое исконно русское качество, как патриотизм, отметили у себя только 13 % российских школьников, при том, что, более 40 % воспринимают его как качество, присущее русским. Финские школьники оценивают ценностный мир русских в таких категориях, как доброта, бесхозяйственность, злоупотребление алкоголем, высокая адаптация, патриотичность.

По другим данным иррациональность обнаруживает себя в необоснованной уверенности в том, что отсутствует угроза безработицы. О её возможности говорил только один человек из 60 в молодежной группе. Более 40 % считают, что они сумеют приспособиться, не имея четких представлений, какими средствами и путями. Здесь явление психологической защиты «отрицание», когда человек закрывает глаза на неприятную действительность;

Б) по ценностным ориентациям

Российские школьники более важным посчитали: активную, увлекательную жизнь, социальное одобрение, материальное благосостояние, уважение и восхищение, семейное благополучие.

Финские школьники выбрали: мир на земле, творчество, охрана природы, общение и дружба, помощь страждущим;

В) по ощущению социальной защищенности

Российские школьники в отношении к будущему выбрали альтернативу: «Все, что со мной произойдет, зависит только от меня, я не должен подчиняться обстоятельствам».

Финские школьники продемонстрировали учет собственных возможностей и внешних обстоятельств жизни: «Я не могу влиять на многое, что со мной случится в будущем, но я должен регулировать мои цели в соответствии с внешними обстоятельствами».

В этике есть традиция выделять особые вопросы, ответы на которые представляют определенную сложность. Она состоит в том, что на них нельзя ответить, а иногда и не требуется. Их роль исчерпывается уже тем, что они заданы. Это жизненные символы. К ним относятся экзистенциальные вопросы: кто есть Я? Что такое мое Я? В чем смысл жизни? Что есть вершины нравственности? Д. Лихачев написал в одном из писем к молодежи о том, что самолет не падает на землю не потому, что он крыльями «опирается на воздух», а потому, что он подсасывается кверху, к небу. В истории этики саморазорванность человеческого поведения была осмыслена как противоречие между долгом и склонностями. Это противоречие нашло отражение и в литературе, и в поэзии, и в искусстве. Еще римский поэт Овидий облёк его в классическую формулу «Благое вижу, хвалю, но к дурному влекусь». Поиск нравственного идеала, внутренней гармонии и целостности – область научного интереса этической науки.

Экономика давно уже существует в сознании людей как социальная наука, рассматривающая проблемы потребностей и возможностей, трудовых затрат и вознаграждений, свободы и равенства, конфликтов и их преодоления, экономического прогнозирования и управления. Экономическое сознание и мышление не могут не существовать на уровне целей образования, если оно стремится воспитать гражданина нравственного, разумного, стремящегося к экономической целесообразности жизни.