Текст книги "Образовательные процессы и ресурсы высшей школы в области радиоэлектроники"

Интернет, как и постмодернизм, предполагает построение таких правил взаимодействия между его посетителями, которые ориентируются только на движение в поле дискурсов. В пространстве Интернета мир превращается в один сплошной текст-контекст, где главное обмен информацией и хаотично построенными рассуждениями, которые благодаря технологическим возможностям Интернета моментально отрываются от ситуаций, в которых они были порождены, и обезличиваются.

Процессы трансляции знания, которое всегда позиционно и мыслительно восстановимо в своем генезисе, в случае Интернета подчас обезличиваются, превращаясь в информационный поток. Несмотря на культивируемый в обществе плюрализм мнений, учащиеся практически не умеют строить проблемную ситуацию. Интернет затрудняет сегодня формирование не только теоретического, но и проектного мышления у школьников. Как отмечалось, компьютер создает иллюзию, что вы можете проникнуть в любое пространство и продействовать там. На самом же деле вы можете познакомиться только с особенностями дискурса, характерного для данного пространства, коммуникативно проиграть какую-нибудь схему действия, но не продействовать. Учащиеся, привыкнув к жизни в компьютере, оказываются в большом затруднении, когда их помещаешь в такую ситуацию, где им приходится действовать, а не говорить про действие и не играть в компьютерную игру. То есть ставить цели, вступать во взаимодействие с другими учащимися, передавать им свой замысел, реализовывать его, заново формулировать цели и проектировать действие, уже исходя из полученного опыта, и т. д. Обучать этому с каждым годом становится все труднее и труднее. И здесь приходится вступать в борьбу не только с монстрами виртуальной реальности, но и с ценностями постмодернизма, где проекты являются всего лишь забавными языковыми конструкциями.

Интернет в том его виде, как он сложился и используется сейчас, вполне в силах уничтожить теоретическое мышление и классическое образование. Это вполне реальная перспектива.

Однако существуют в образовательной практике подходы и приемы, которые направлены на преодоление этой «реальной перспективы». Интернет может стать средством выращивания интереса к теоретическому мышлению и теоретическому знанию в обществе, может стать ведущим инструментом развития нового типа наук и практик, может стать тем пространством, где будут формироваться и складываться общности, культивирующие данные ценности. Для осуществления этих целей должны быть разработаны новые компьютерные программы, а также построены новые модели использования Интернета в сфере образования.

Обратимся к опыту такого рода попыток. Модели интернет-общения выстраиваются в рамках развертывания инновационных образовательных сетей по мыследеятельностной педагогике. В Интернете вывешены фрагменты учебников по мыследеятельностной педагогике – по метапредмету «Проблема» и метапредмету «Знание». Вывешен также ряд сценариев, разработанных преподавателями-новаторами в логике проблемной и эпистемической метапредметных технологий. То есть эти сценарии сделаны уже исходя из другой позиции – не разработчика новой образовательной технологии, но с позиции учителя – предметника. Предполагается, что эти сценарии будут дописываться и переписываться учителями из других школ, входящих в сеть по мыследеятельностной педагогике, исходя из разных фокусов – дидакта, методиста, диагноста-антрополога, ученого-разработчика – и с учетом специфики разных предметных действительностей (математической, химической, физической и т. д.). Пока такой тип коммуникации в Интернете только начинается. Интернет, используемый таким образом, становится средством выращивания нового типа образовательных общностей, культивирующих ценности теоретического знания и теоретического мышления. И нет оснований считать, что такого рода подходы и действия придадут, а точнее, вернут расстрачиваемые в пространстве Интернет-технологий сложившиеся культурно-профессиональные и научные традиции в российское образование.

Язык – методологический ресурс образования. Могущество языка в образовании состоит в его восхождении к совершенству слова, очищенного от предшествующего интеллектуального опыта и одновременно обогащённого им. Креативность как творение в языке науки и образования – связующая нить между знанием и незнанием (новым и старым, прошлым и будущим). Наука в языке через креативность расширяет тесные границы существующего настоящего, показывая взаимный детерминизм прошлого, настоящего, будущего.

Креативность языка, понятая в качестве детерминирующей системы связи прошлого, настоящего, будущего открывает дорогу всему интеллектуальному опыту, существующему в современной культуре, независимо от течений, философских систем, созвездия парадигм и фундирующих позиций отдельных типов теоретизирования.

Совершенствуя теоретическое знание о языке науки и образования, необходимо видеть на этом пути креативность. Креативный потенциал языка его исследователей, научная интуиция должны постигаться не предвзято, с заведомо известным ответом о несостоятельности системы того или иного знания и методов теоретизирования, а с восхищением и удивлением тому многообразию идей и обобщений, возникающих, способных возникнуть как возвышенная мысль, как совершенство слова, как торжество креативности языка.

Все великие учения и открытия возникли на основе креативной сущности языка, которой соответствует предугадывание, интерпретация, определение чётких категорий из смутных явлений бытия.

В программу совершенствования языка в образовании должно войти не только развитие рациональных способностей, но и креативности. Креативность как творение состоит не только в новизне теории, идей, технологий, предложений, но и в преодолении драматизма восприятия нового.

Нельзя рассматривать язык науки вне «жизненного единства языка», поскольку язык науки всего лишь один из моментов этого языкового единства, складывающегося из тех форм, какие обретает слово в философской, религиозной и поэтической речи.

Современная логика находит применение во многих областях и входит в методологическую систему образования. В частности, она оказала влияние на развитие методов обучения, воспитания, развития, методы научной деятельности в образовательных учреждениях. Логика оказала влияние на развитие математики, прежде всего теории множеств, формальных систем, алгоритмов, рекурсивных функций; идеи и аппарат логики используются в кибернетике, вычислительной технике, в электротехнике и др.

Важнейшими логическими концептами являются истина, логическое следование, общезначимость, разрешимость, выполнимость, непротиворечивость, полнота. С указанными, а также некоторыми другими концептами связаны те или образовательные процессы.

Можно согласиться с тем, что логика не может дать удовлетворительного ответа на все вопросы познания и познавательной деятельности и, значит, следует обратиться к иным ресурсам, как теоретическим, так и технологическим. Однако это не говорит о несостоятельности логики как системы получения многовекового человеческого знания, его систематизации, воспроизводства, системы теоретизирования, образования и процессов жизни в целом.

Несмотря на развернувшиеся дискуссии относительно логики вообще и её приложений в научно-образовательной сфере, в ХХI веке становится очевидным осознание того, что логическое устройство знания может быть различным, что не ослабляет, а укрепляет её статус как методологической системы организации знания образовательного процесса в целом.

Образовательная среда является особым объектом, организующим существование виртуальной реальности в качестве источника различия, многообразия, творчества и активности обучающегося, генерирующего воплощение его субъективной сущности.

Знания, духовный опыт имеют не только материальные, но и виртуальные источники. Они передаются не только материальными средствами, но и виртуальными способами. Однако передача знаний с помощью виртуальных изображений небесспорна как с дидактической, так и с психологической стороны.

В сфере образования виртуальные технологии коренным образом преобразовывают процесс освоения информации, что позволяет представить ее в качественно иной форме, создавая эффект включенности в обучающую среду, то есть деконструируется тип субъект–объектных отношений, выстраивающийся в оппозицию ученик – учитель.

Философия образования должна включить в предметную область теоретизирования диалектическую программу исследования новых реальностей в образовании, включая виртуальную.

Социально-феноменологический анализ виртуальной обучающей среды, онтологический статус понятия и его семантическая канва создают предпосылки для исследования феноменов виртуальной реальности в обучении и концептуализации понятия виртуальная педагогика.

Исследования образовательных процессов в контексте постмодерна активно ведутся, имеются интересные выводы и обобщения главным образом акцентирующие внимание на новых информационных технологиях, выступающих сегодня мощнейшим средством перепрограммирования общества на постмодернистских основаниях, что, несомненно, требует осмысления.

Категория постмодернистской философии «ризома» раскрывает инновационные процессы в образовании, сформировавшиеся в двух основных стратегиях (стратегия модернизации и стратегия трансформации) как либеральные проекты реформирования образования, доминирующие на сегодняшний день. У стратегии модернизации имеется несколько коннотативных, сопутствующих, значений, что определяет её ризомный характер. Данное явление определяется как глобализация постмодернистской философии в образовании. Стратегия модернизации, охваченная порывом достичь образца, сосредоточена на преодолении технико-технологического отставания, что делает приоритетным ценностный критерий качества образования, слагаемый из технико – технологических и экономических составляющих. На аксиологической шкале происходит смещение акцентов от ценностей коллективизма к ценностям индивидуализма, и основной пафос становления нетрадиционного общества заключается именно в идее формирования свободной личности, осознавшей себя в качестве самодостаточного узла рационально понятых социальных связей.

Стратегия трансформации, осуществляемая по типу неклассической рациональности, отражает специфические черты метафизического мышления, исповедующего мотив единства мира, выраженного в его всеобщих трансцендентальных характеристиках и понятийных репрезентациях. Также мотив отождествления бытия и мышления, основанного на философском идеализме. Отсюда – идеи самоопределения философии и педагогики, равно как и других наук как рационального ядра культуры, задающего свои нормы, методику, идеалы и логику развития. Исходящие из этого множества педагогические практики (трансцендентальная педагогика, личностно – ориентированная педагогика и др.) демонстрируют также принцип ризомы и меняют свои территории, обнаруживая концептуальную незавершенность своих проектов.

Образование, ориентированное на перевод знаний в технологии их получения, становится детерриторизованной зоной свободы ввиду разветвленности и многоканальности сетей, по которым транслируются концепции, идеи, знания, что делает их недоступными для осуществления какого–либо контроля со стороны педагогического сообщества. Как стратегия модернизации, так и стратегия трансформации перед фактом этой детерриторизованной свободы не в состоянии осуществить свои реформаторские миссии в очерченных ими методологиях.

Анализ инновационных процессов в постмодернистском дискурсе ризомы ориентирует на выявление новых закономерностей и возможностей социального развития сложного объекта, каким является образование. Ризома выступает как инструмент познания сложной социальной реальности, в которой разворачивается образовательный процесс, и позволяет прогнозировать ход тех или иных нововведений, а также предупреждать нежелательный поворот этого хода (наступление контрреформ) в модернизации.

1. Является ли исследование языка науки запросом эпохи? Как существует язык образования в языке науки и язык науки в языке эпохи?

2. Как связан язык науки с языком образования, образовательных и педагогических технологий?

3. Существует ли конфликт между искусственным и естественным языком. Каково содержание конфликта и проблема его преодоления?

4. В чём состоит креативный потенциал языка науки и образования?

5. Как образование влияет на язык и как язык влияет на образование?

6. Какие особые черты, мешающие точно передавать форму мысли, имеет язык логики?

7. На чём основана типизация виртуального объекта, имеющего место в педагогическом процессе?

8. Оцените положительные и негативные свойства виртуализации образования.

9. Как в литературе раскрывается связь инновационных процессов в образовании с философией постмодерна?

10. Имеются ли, по–вашему мнению, основания считать, что инновационные стратегии и технологии носят ризомный (принципиально не структурный и т. д.) характер?

11. В чём состоит методологическая проблема инноваций в образовании?

1. Аблеев, С. Р. Философский метод и проблема научного языка в исследованиях сознания / С. Р. Аблеев // Философия науки. – 2008. – № 4 (39). – С. 16.

2. Арутюнова, Н. Д. Язык и мир человека / Н. Д. Арутюнова. – М., 1999.

3. Бибихин, В. А. Язык / В. А. Бибихин // Новая философская энциклопедия: в 4 т. Т. 4. – М., 2001.

4. Богоявленская, Д. Б. Зарубежные исследования психологии творчества: Постгилфордовский период. Ч. 1 /Д. Б. Богоявленская, И. А. Сусоколова // Психологическая наука и образование. – 2007. – № 3. – С. 97-105.

5. Бугорская, Н. В. Об определении понятия язык науки /Н. В. Бугорская // Науч. Вестн. МГТУ ГА. Сер. Международная деятельность высшей школы. – 2006. – № 102. – С. 76-81.

6. Витгенштейн, Л. Голубая и коричневая книги: предварительные материалы к «Философским исследованиям» / Л. Витгенштейн // Новосибирск: Сиб. универс. Изд – во, 2008. С. 27.

7. Воркачев, С. Г. Концепт как «зонтиковый термин» / С. Г. Воркачев // Язык, сознание, коммуникация. Вып. 24. – М., 2003.

8. Гайденко, П. П. К проблеме становления новоевропейской науки / П. П. Гайденко // Философия и наука. 2009. № 3. С. 80-92.

9. Гвишиани, Н. Б. Язык научного общения. Вопросы методологии /Н. Б. Гвишиани. – М., 1986.

10. Гиренюк, Ф. И. Симуляция и символ: вокруг Ж. Делеза / Ф. И. Гиренюк // Социо – логос постмодернизма. – М., 1996. – С. 223.

11. Гончаров, С. З. Креативность принципа субъектности в философии / С. З. Гончаров, Н. В. Попова // Науч. ежегодник Ин–та филос. и права Урал. отд–ния Рос. акад. наук. – Екатеринбург, 2008. Вып. 8. С. 180-197.

12. Гудмен, Н. О создании звёзд / Н. Гудмен // Синергетическая парадигма. Когнитивно – коммуникативные стратегии современного научного познания. – М.: ИФРАН; Прогресс-традиция, 2004.

13. Гумбольдт, В. Избранные труды по языкознанию / В. Гумбольдт. – М.: Прогресс, 2000. С. 58.

14. Гурицкий, А. А. О ведущих тенденциях в языкознании ХХ1 века / А. А. Гурицкий // Языкознание: взгляд в будущее. – Калининград, 2002.

15. Делез, Ж. Различие и повторение / Ж. Делез: пер. с фр.; под науч. ред. Н. Б. Маньковской: Петрополис, 1998. – 384 с.

16. Дэвидсон, Д. В защиту конвенции / Д. Дэвидсон // Дэвидсон Д. Истина и интерпретация. – М., 2003. – С. 108-121.

17. Ильин, В. Н. Основная проблема теории познания / В. Н. Ильин // Вопр. филос. № 7. 2009. С. 123-134.

18. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. – М., 2004.

19. Коловская, А. Ю. Образование в постмодерне: либеральная модель инновационных образовательных процессов / А. Ю. Коловская // Психологическая методология инновационного опыта в образовании: монография. – Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2004. С. 73-97.

20. Коловская, А. Ю. Философия имени А. Ф. Лосева и исследования языка в гуманитарной науке /А. Ю. Коловская, А. А. Ильюшенко // Молодежь и наука: начало XXI века.– Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2010// http://liber.lib.sfu-kras.ru/fhpopac.

21. Коловская, А. Ю. Онтологический статус виртуальной реальности и её феноменология в образовании / А. Ю. Коловская // Совершенствование системы управления качеством подготовки специалистов. – Красноярск, 2001. – С. 182-188.

22. Коловская, А. Ю. Ризома как тип осуществления либеральных образовательных проектов /А. Ю. Коловская // Достижения науки и техники – развитию сибирских регионов. – Красноярск, 2003.

23. Коловская, А. Ю. Виртуализация образовательного процесса и информационная культура / А. Ю. Коловская, Е. Ю. Черкашина // Вестн. КГУ. 2006. С. 276-282.

24. Краузе, А. А. Истина и аксиома в философии науки / А. А. Краузе, О. Д. Шипунова // Философия науки. 2009. № 1 (40). С. 3 – 14.

25. Лебедев, М. В. Проблема языковой креативности / М. В. Лебедев // Филос. науки. 2009. № 8. С. 79-96.

26. Локтионов, Е. В. К проблеме гносеологического статуса языка науки в постпозитивистском периоде аналитической философии ХХ столетия /Е. В. Локтионов // Вестн. ОГУ. 2008. № 7. С. 38-43.

27. Лосев, А. Ф. Бытие – имя – космос. / А. Ф. Лосев. – М.: Мысль, 1993. С. 805.

28. Мацумото, Д. Культура и язык /Д. Мацумото. – СПб.: Прайм – Еврознак, 2002. С. 256-276.

29. Нестеров, А. Ю. Проблема и понятие знака в эпистемологии и теории коммуникации / А. Ю. Нестеров // Филос. науки. 2008. № 1. С. 3-17.

30. Никитина, С. Е. Семантический анализ языка науки / С. Е. Никитина. – М., 1987.

31. Позднеева, С. П. Категориальный язык современной науки / С. П. Позднеева // Изв. Саратов. ун – та. 2006. Т. 6. Сер. «Философия. Психология. Педагогика». Вып. 1/2. С. 48-52.

32. Поппер, К. Логика и рост научного знания / К. Поппер. – М., 1983. С. 325.

33. Торшина, К. А. Современные исследования проблем креативности в зарубежной психологии / К. А. Торшина // Вопр. психологии. 1998. № 4.

34. Флоренский, П. Л. Имена /П. Л. Флоренский. – М., 1998.

35. Хайдеггер, М. Время и бытие: статьи и выступления / М. Хайдеггер. – М. .: Республика, 1993. 447 с.

36. Эко, У. Отсутствующая структура /У. Эко // Введение в семиологию. – СПб., 1998.

37. Эпштейн, М. Постмодернизм в России. Литература и теория / М. Эпштейн. – М., 2000. 368 с.

38. Языки профессиональной коммуникации: сб. ст. третьей междунар. науч. конф.: в 2 т. – Челябинск, 2007. Т. 1. С. 26-29.

Глава 2
О сущности образования

Образование есть деятельность человека, имеющая своим основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед образования.

Л. Н. Толстой

«Принудительность школы всею силою тяготеет над народом» – сокрушался Лев Толстой. Но ещё много раньше Платон утверждал, что ни одну науку свободный человек не должен изучать, как раб («Государство», Книга VIII). Много воды утекло с того времени из безбрежного моря педагогической мысли. Но мало что изменилось в философии образования, его очеловечении. И мы снова вслед за Л. Н. Толстым можем повторить слова: Так называемая наука педагогика смотрит на образовывающегося человека, как на существо, совершенно подчиненное воспитателю… Весь внешний мир допускается к воздействию на ученика только настолько, насколько воспитатель находит это удобным… Наука должна решить вопрос: имеем ли мы право воспитания или нет?.. Из предметов преподавания нет ни одного, который был бы приложим к жизни, и преподают их точно так же, как заучивают псалтырь… [6. С. 29-65]. Снова раздаются горестные восклицания по поводу того, что в своей первозданной сущности человек – чудо жизни, явление! В нашем же, теоретическом мышлении, – он «фактор», «винтик», «ресурс», который «влияет», «способствует», «усиливает», «совершенствует». Повергнутые в пучину чуждого, мы чувствуем себя скитальцами. И тогда наши взоры устремляются к философии, её вершинным категориям, всеобъемлющим и вечным: свобода, выбор, справедливость, честь, достоинство, индивидуальность, долг, добро, творчество, самореализация, соотношение целей и средств, культура, отношения, общение, ценность.

Методология образования – это его фундаментальные основы, теории, педагогические системы, идеалы, идеи. Питают методологию науки и обобщенный опыт практической деятельности. Философская методология образования складывается всем многовековым опытом. Греческое слово «пейдагогос» означает «веду дитя». Во все времена мудрецы и философы исследовали сущность этого «ведения», его пути и цели. Этот поиск постепенно складывался в определенные педагогические системы, судьба которых не была завидной. Они должны были либо оправдывать идеологические системы, либо предаваться изгнанию, преследованию, забвению. Но пыль веков – надежный хранитель. И сегодня мы можем увидеть сквозь неё живой источник идей, идеалов и технологий. Только взгляд наш должен быть глубоким и свободным, не скованным общественным интересом и идеологией: они недолговечны и пристрастны, ограничены временем и местом. А феномен образования нужно искать в его культурном макрокосме: образование и история; образование и культура; образование и творчество; образование и общественный прогресс; образование и личность; образование и природа; образование и мир. Философию всех этих актуальных проблем мы встречаем в огромном культурном наследии литературы, языка, искусства, обычаев, традиций, обрядов – во всём, что связано с духовным поиском. А это и культурфилософские сюжеты древних мыслителей и собственно педагогическая литература великих педагогов, психологов, поднимающихся до уровня философского обобщения педагогических фактов. К философии образования относятся воспитательные и развивающие идеи всех времен и народов.

Носителем некоторых из этих идей является, к примеру, философия кинизма, которую историки склонны рассматривать как образ жизни, способ существования, линию поведения. Яркими представителями кинической мысли были небезызвестный Диоген, Антисфен, Дион. Этим мудрецам мало было строить теории бытия, они стремились проверить на себе тот образ жизни, который вырастал из философии. Она просуществовала тысячу лет (с конца V и начала 1V в. до н. э.). Это феноменально само по себе. Ни одно философское направление не может сравниться с киниками по времени существования. А секрет этого феномена в том, что она пронизана идеями свободной личности. Киническая философия сделала добродетель универсальным принципом, а нравственность у киников должна быть не в словесных хитросплетениях, а в деле.

На всех этапах человеческой истории в лоне философии развивались воспитательные идеи, которые становились источником педагогического научного поиска. Система философских взглядов в исторической ретроспективе представляет собой широкую мировоззренческую палитру: прагматизм (Пирс, Джемс, Дьюи), феноменология (Гуссерль, Натансон, Литт), экзистенциализм (Марсель, Ясперс, Сартр, Камю), позитивизм (Конт, Спенсер, Михайловский, Лавров), неопозитивизм (Рассел, Витгенштейн), рационализм (Поппер, Вебер), материализм (Маркс, Энгельс, Ленин), сенсуализм (Гобс, Локк, Юм, Дидро, Гельвеций), иррационализм (Якоби, Шеллинг, Шопенгауер, Кьеркегор), интуитивизм (Лосский, Бергсон, Гуссерль), персонализм (Бердяев, Шестов, Мунье), неотомизм (Маритен, Жильсон), структурализм (Леви-Строс, Фуко, Гольдман), антропология (Ницше, Дильтей, Шеллер), герменевтика (Хайдеггер, Бетти, Гадамер), космизм (Одоевский, Соловьев, Флоренский). Все эти противоречивые и не абсолютные в смысле истины концепции составляют уникальный феномен истории, цивилизации и культуры. Именно культура проводит разгерметизацию феноменов мысли в целях усиления их могущества в вопросах понимания человека и мира в их универсальности и единстве. Для педагогики сегодня важны все идеи – рациональные и иррациональные, экзистенциальные и прагматические, позитивистские и феноменологические. Образование выходит из культурной изоляции во всеобщий макрофеномен культуры, обретая черты универсализма и космизма. Новая философия образования является фундаментальной основой его развития. Она рождается на основе синтеза философских систем. Обратимся к взглядам Сергея Иосифовича Гессена, педагога-философа, показавшего смысл философского знания в педагогической теории и практике. Свобода, творчество, долг, нравственность, культура, ответственность, духовность – ключевые понятия, в которых обсуждаются им педагогические проблемы.

Книга С. И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» была написана в первой четверти двадцатого века и представляет собой уникальный источник педагогических идей. В ней всё актуально и возвышенно.

Необычайная её глубина поражает, тем более, что раскрывается в широкой панораме многовекового опыта мировой педагогики и колоссальном тематическом диапазоне. Самые совершенные системы, не освещенные философской мыслью, не имеющие вневременного, вне идеологического и вне политического фундамента, бесплодны для будущего. «Ибо будущее, – говорит Гессен, – желающее прочно утвердить себя на месте настоящего, должно укрепить себя в прошлом, вернее, в том вечном, которое сообщило в свое время жизнь и этому прошлому и которое просвечивало в нем, как его последнее оправдание» [1]. Рассмотрим некоторые идеи Гессена, изложенные в упомянутой книге.

О цели образования. Цель подлинного образования, – как считал Гессен, – приобщить к творческому потоку, передать учащимся не знания, а приобщить к методу научного мышления, порождающего и низвергающего научные системы. Как и художественное образование, оно должно не прививать образовывающимся наш художественный вкус и определенный стиль, но вовлечь их в поток художественного творчества, причастность к которому только и может повести к созданию нового искусства будущего. Поэтому образование не имеет своей задачей воспроизведение в новом поколении предыдущего во всей ограниченности уготованной ему судьбы. Если у нас нет права создавать других людей по нашему образу и подобию, то у нас есть право уничтожить себя в идущем нам на смену поколении. Да, мы слишком хорошо знаем наши грехи и бедствия нашей культуры и потому имеем право целью образования поставить её уничтожение. Новое поколение не должно повторить нас, оно, напротив, должно обновить мир зрелищем новых культурных достижений. Но именно для этого оно должно продолжить нас в том вечном, что составляло подлинную сущность и нашей собственной жизни, что было усвоено нами от наших предков и утверждалось нами… Отрицание культуры есть подлинное и действенное лишь тогда, когда оно вместе с тем есть её более глубокое утверждение. Голое отрицание перестает быть самим собой, оно вырождается в простое разрушение, за которым следует бессистемное восстановление прошлого… Чтобы быть самим собой, чтобы сохранить себя самого, отрицание должно крыть в себе положительный момент. Этот положительный момент в отрицании есть не что иное, как творчество, открывающееся нам как единство отрицания и утверждения, как будущее, сохраняющее себя в прошлом, или, что тоже, как знакомое уже нам единство предания и задания. Преодолеть прошлое через приобщение к вечному, составляющему его истинный смысл, и является подлинной задачей образования.

Об идеале свободного образования. Человек от рождения не свободен. Напротив, он весь является во власти бытия. Жизненная задача – освободиться от необходимости быть во власти окружающей действительности. Воспитание и образование есть ключ к свободе от принуждения. Но само воспитание не может не быть принудительным. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, вопреки представлениям Руссо и Толстого. Принуждение может быть уничтожено только путем воспитания в человеке внутренней силы, могущей противостоять всякому принуждению. Именно потому, что принуждение может быть действительно отменено только самой постепенно растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания. А если так, то падает самая альтернатива свободного или принудительного воспитания, и свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимно проникающими друг друга началами.

Пронизать принуждение, этот неизбежный факт воспитания, свободой, как его существенной целью – вот подлинная задача воспитания.

Об индивидуальности. Личность обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей. Укоренённость личности в сверхличном объяснит нам также еще одну замечательную черту личности, именно её индивидуальный характер. Только не думая о своей индивидуальности, а работая над сверхиндивидуальными заданиями, становимся мы индивидуальностями. Индивидуальность не может быть предметом заботы, она есть естественный плод устремления к сверхиндивидуальному. Человек, который поставил бы единственной целью своего существования быть индивидуальностью и ради этого отверг бы все превышающие его личность задачи, неизбежно оказался бы тем же банальным человеком навыворот. Подлинно индивидуальное есть, прежде всего, незаменимое, то есть единственное в своем роде, не могущее стать меновой ценностью. Я тем индивидуальнее, чем больше приблизил я своим действием совокупность действующих к разрешению общей им всем задачи и тем самым сделал себя незаменимее. Подлинный смысл «будь самим собою» есть – «стремись к высшему, чем ты».

Источников философских идей, приложимых к педагогике, по счастью, великое множество. Но не всегда они освещены в педагогической литературе и достойно в ней представлены. Такова участь идей ума, добра, свободы и ответственности в художественной литературе, искусстве, поэзии, публицистике, от которых педагогика ХХ века гордо отмахнулась, увлекшись теориями управления, организации, оптимизации учебного процесса. Современная книга по педагогике мало чем отличается от справочника по сопромату как по содержанию, так и по форме подачи материала и полиграфии. Нет полезной, содержательной «Книги для учителя» – великого философа, гуманиста и гуманитария. Техника и технология педагогического труда, структурирование и схематизация учебного процесса – вот основное содержание педагогической литературы на протяжении не одного десятка лет. Духовный опыт человечества сведен к схемам, механизмам, формулам, что очень наглядно представлено в названиях книг, глав, параграфов и пронизывает всю их фразеологию: «формула любви», «теорема личности», «механизм героического поступка», «структура нравственного сознания», «мораль как фактор…». Бесконечное конструирование, проектирование, операционализация педагогического процесса, «коллективизация» индивидуальности. Обратимся к текстам из литературы на философские, морально – этические, педагогические темы, в которых все слова правильны, но «холодны» и к смыслу пробиться невозможно.